27.7.12

Os Jogos Olímpicos de Londres em 1908



A ginasta dinamarquesa em um salto de demonstração.


O Jogos Olímpicos de Verão de 1908 , Jogos da 4 ª Olimpíada da era moderna celebrado em Londres, Reino Unido a partir de 27 abril - 31 outubro 1908. O evento aconteceu como parte da exposição que comemora a franco-britânica Entente Cordiale. Os Jogos Olímpicos de Londres foram realizadas em quatro fases. Primeiro, os "jogos da Primavera" aconteceu de abril a meados de junho, reunindo raquete e de pólo. Em seguida, os "Jogos de Verão", realizados durante todo o mês de julho e contou com a maioria dos esportes Olímpicos, como atletismo, natação ou ginástica. Do final de julho ao final de agosto, esportes aquáticos ", envolvendo vela e remo quer eram organizados fora da cidade. Finalmente, os "Jogos de Inverno", a quarta fase, permitindo os telespectadores acompanhar a patinação no gelo, boxe e rugby na segunda metade de outubro.


O norte-americano Martin Sheridan prepara para o salto em distancia.




O atleta sul-Africano Reggie Walker, que ganhou a medalha de ouro nos 100 metros.




Os competidores de arco e flecha, que foi ganho por Newall "Queenie" Sybil da Grã-Bretanha.




W. Bean, o capitão Sir Cosmo Duff Gordon e MacDonnell, a equipe de esgrima britânico. Todos os três com suas pistolas de duelo.



Um árbitro acompanha de perto o teste final dos pesos pesados da greco-romana . Verner Weckman da Finlândia ganhou a medalha de ouro batendo o compatriota Yrjö Saarela.




Capitães suecos e Inglês de cabo de guerra apertando as mãos no Palácio de Cristal. A equipe vencedora, os Ingleses, foram criticados por opositores por usar espigões de aço.





Ray Ewry dos Estados Unidos em ação durante o salto em altura, pelo qual ganhou a medalha de ouro.




A equipe britânica de ciclismo, que ganhou a medalha de ouro nos Jogos Olímpicos de 1908, com a distância de 1810.5 metros (mais tarde a tornar-se 4000 metros)






O apresentador usando um megafone nas Olimpíadas de Londres em 1908.



Os competidores são examinados por um médico antes de tomar parte na maratona.





Nos 400 metros, Wyndham Halswelle teve que correr sozinho, porque os americanos se recusaram a tomar parte na corrida.Continua a ser o único atleta britânico a ter uma coleção completa de ouro, prata e bronze. Ele foi morto por um atirador em 1915 em Neuve Chapelle.





Um funcionário de percurso auxilia Dorando Pietri maratonista italiano na linha de chegada do estádio White City.

Pietri foi o primeiro a chegar mas tomou um caminho errado e recebeu atenção médica após quedas. Embora desclassificado por causa da ajuda que recebeu para se levantar, ele recebeu uma taça de ouro por seus esforços da rainha Alexandra.






Fonte:  La boite verte 

20.7.12

Cirurgia plástica na Primeira Guerra Mundial estava muito à frente de seu tempo

POR - JAMIE CONDLIFFE



Você não está vendo três pessoas diferentes. Estas são três fotos do mesmo paciente, o tenente William M. Spreckley, que foi levado ao médico Harold Gillies em janeiro de 1917 com um “nariz atingido por tiro”. Gillies é considerado o pai da cirurgia plástica moderna – e é fácil entender o porquê.

Estas imagens foram exibidas recentemente no Queen’s Hospital, no Reino Unido, e fazem parte de uma coleção que documenta os 3.000 soldados tratados por Gillies entre 1917 e 1925. Ao todo, foram realizadas 11.000 operações – e com elas, muitas vidas mudaram para melhor.

Os documentos, agora disponíveis para os descendentes dos pacientes em findmypast.co.uk, mostram como o trabalho do cirurgião mudou aos poucos a aparência deles. Debra Chatfield, historiadora de família no site findmypast.co.uk, explica ao Telegraph:


O mundo médico deve muito ao Dr. Gillies, assim como os que foram por ele tratados no início do século XX, e os que já receberam tratamento de cirurgia plástica desde então. Sem seus desenvolvimentos pioneiros na área, a cirurgia plástica poderia não ser tão avançada quanto é hoje.

Estes registros são uma fonte importante de informação para historiadores, para o mundo médico e para aqueles interessados em aprender sobre a realidade e as consequências da Primeira Guerra Mundial.

Quanto ao tenente Spreckley, ele foi exonerado três anos e meio depois do tratamento, e viveu uma vida normal. [Telegraph]

Fotos por Find My Past




Fonte:

18 de julho de 1987: Brasil perde sua maior explicação. Morre Gilberto Freyre


O sociólogo e escritor Gilberto Freyre, 87 anos, morreu na madrugada de sábado, na UTI do Hospital Português de Recife. Internado há uma semana, desde que sofreu uma isquemia, estava há dois dias em coma, e não reagiu mais a qualquer medicamento. Com a morte de Freyre, o Brasil perdeu um dos maiores intelectuais de seu tempo e conhecedor da história da formação da sociedade brasileira.

Autor celebrado por Casagrande & Senzala (1933), Freyre proporcionou um divisor de águas no entendimento da cultura nacional. Foi como se o povo brasileiro tivesse encontrado não só um espelho para se mirar, mas também achado as chaves do seu enigma. Atacando a teoria racista de Oliveria Viana, que considerava a miscigenação ocorrida no Brasil, como um dos fatores da nossa penúria, o livro revolucionou toda uma visão simplória sobre o Brasil. Ele remexeu no cadinho cultural nacional, celebrando a nossa formação, onde negros e mulatos, padres e chefes de candomblés, sexo e comida, arquitetura e os trópicos misturam-se numa perpétua orgia de trocas.


Gilberto de Melo Freyre nasceu em Recife, no dia 15 de março de 1900, filho do Dr. Alfredo Freyre — influente educador e jurista da cidade — e de D. Francisca de Mello Freyre. Criado no próprio Recife, eve como base a educação do Colégio Americano Gilreath, alfabetizando-se primeiro em inglês, experiência que conciliou com ativa participação na sociedade literária.

Ao ingressar na idade adulta, seguiu para os Estado Unidos, onde complementou os estudos: bacharelado em Artes Liberais na Universidade de Baylor e mestrado e doutorado em Ciências Políticas, Jurídicas e Sociais, na Universidade de Columbia, onde defendeu a tese Vida social no Brasil em meados do século XIX.

Circulou uma temporada pela Europa, antes de voltar ao Recife, em 1924, a partir de quando, além de dedicar-se à sociologia e a escrita, aventurou-se também na política e no jornalismo.

Além da célebre obra Casagrande e Senzala (1933) - marco da sociologia ao analisar a estrutura da escravidão no Brasil e suas heranças econômicas e culturais - Freyre deixou uma intensa e extensa contribuição à história do Brasil.


 Fonte: Jblog

Clementina de Jesus, cadê você?



A sambista Clementina de Jesus, 85 ou 87 anos (ela não tinha certeza de seu ano de nascimento), morreu no Rio de Janeiro, vítima de derrame cerebral. Descendente de bantus, neta de escravos, era um arquivo vivo das raízes negras da cultura brasileira. Sua estranha e marcante voz de contralto salvou do desaparecimento jongos e lundus que sobreviviam apenas em sua privilegiada memória.

Clementina, cadê você? Cadê Você? Cadê você? O coro foi puxado em seu velório no Teatro João Caetano, onde a cantora empolgara grandes platéias do Show das Seis e Meia.


Clementina tinha prazer em cantar. Na adolescência saía sempre fantasiada de peixeira nas Folias de Reis. Desfilou em carro aberto dirigido por Noel Rosa num carnaval. Cantou nas sessões de candomblé em Inhaúma, onde morava Tia Ciata, uma das baianas pioneiras que disseminaram o samba no Rio. Frequentava os jongos e caxambus da Tia Dorotéia em Osvaldo Cruz.

Assista aqui o vídeo com fotos do acervo do CPDoc JB


Devota da Senhora da Glória do Outeiro, participava das festas das Igrejas da Penha e de São Jorge, cantando músicas de romaria. Foi ali que o compositor Hermínio Bello de Carvalho ouviu-a, por acaso, cantar. Trabalhou por muito tempo como empregada doméstica até iniciar sua carreira artística em 1964. Sua estreia foi no Teatro Jovem, em Botafogo, num movimento chamado Menestrel, que unia eruditos e populares. No ano seguinte integrou o musical Rosa de Ouro. Clementina, tão longeva, às vezes tinha sérios problemas de saúde. Em 1983, já com 82 anos, desenvolvia uma atividade artística tão intensa que foi internada para se recuperar de estafa. Em suas últimas apresentações já cantava sentada, mas tão ativa quanto podia. Suas músicas, ligadas à história do nosso país, representam o povo negro, sobretudo os jongos, e os lundus, que vêm do fundo de nossas origens. Clementina era uma lenda viva. Em 1982 ela foi homenageada como tema do samba-enredo da escola de samba de Lins Imperial, "Clementina - Uma Rainha Negra".

O canto popular que retrata o Brasil
Clementina nasceu em 7 de fevereiro de 1901, em Valença, Estado do Rio. Aos 10 anos mudou-se para o bairro de Oswaldo Cruz. Neta de africanos, descendia da Nação Bantu, um grupo etnolingüistico localizado principalmente na África subsariana. Seu pai foi mestre de capoeira e violeiro. Sua mãe lavava roupa cantando modas, jongos, incelenças e outros cantos de seu repertório que continham ecos da África. Foi nesta época que Clementina aprendeu os cantos de escravos, que mais de meio século depois registrou em disco. Ficou conhecida como a Rainha Guinga ou Quelé.

Fonte: JBLOG

Código Napoleônico



Por Emerson Santiago

O Código Napoleônico (no original, em francês, Code Civil des Français, mas comumente referido como Code Civil ou Code Napoléon) é o código civil francês outorgado por Napoleão Bonaparte e que entrou em vigor a 21 de março de 1804. Aprovado legalmente três dias depois, o livro reúne as leis ligadas ao direito civil, penal e processual a serem observadas pelo povo francês. Grande parte do código, em especial os artigos que tratam do direito privado e do direito das obrigações permanece em vigor na França, neste que é certamente a contribuição mais duradoura de Napoleão para a história.



A criação deste código tinha por objetivo reformar o sistema legal francês, seguindo os princípios da Revolução de 1789. Antes do Código outorgado por Napoleão, a França não tinha um único conjunto de leis, estas eram baseadas em costumes locais, havendo frequentes isenções e privilégios dados por reis ou senhores feudais. O novo código eliminou os privilégios dos nobres, garantiu a todos os cidadãos masculinos a igualdade perante a lei, separou Igreja e Estado, legalizou o divórcio, além de dividir o direito civil em duas categorias: o da propriedade e o da família, e de codificar diversos ramos do direito ainda organizados em documentos esparsos.

Seu conteúdo está organizado em quatro seções:
Título Preliminar: Da publicação, dos efeitos e da aplicação das leis em geral (artigos 1 a 6);
Livro Primeiro: Das pessoas (artigos 7 a 515);
Livro Segundo: Dos bens e das diferentes modificações da propriedade (artigos 516 a 710);
Livro Terceiro: Dos diferentes modos de adquirir a propriedade (artigo 711 a 2302)

Até o século XVIII, outras compilações de códigos legais já haviam surgido tanto no ocidente quanto no oriente. Cabe ao Código Napoleônico, porém, a primazia de organizar as leis e distribuí-las em um sistema metódico e de apresentação bastante prática. Sua composição é inspirada nas leis romanas e francesas, além do Corpus Juris Civilis(Corpo de Leis Civis), criado em 534 pelo imperador bizantino Justiniano I. Ele é ainda considerado a concretização de dois ideais do pensamento Iluminista: fazer com que as leis fossem submetidas a uma ordenação determinada pela razão (desejo de Montesquieu) e obra de um déspota ilustrado (como esperava Voltaire).

Napoleão sabia que tentativas anteriores realizadas em outros países europeus de implementar um código unificado de leis não foram bem-sucedidas, dado à resistência tanto da população e dos magistrados. Para garantir a adoção desse sistema por ambos, foi necessária a imposição de forte censura à imprensa e a organização de uma força policial eficiente para cumprir as determinações do imperador nas cidades. Ironicamente, tais medidas anti-democráticas, mais semelhantes às políticas feudais do que as ideias trazidas com a Revolução permitiram à França tornar-se o primeiro país a ter um efetivo sistema de leis escrito.

Bibliografia:
ALTMAN, Max. Hoje na História: Entra em vigor o Código Civil Napoleônico. Disponível em: em: <http://operamundi.uol.com.br/conteudo/noticias/3317/conteudo+opera.shtml>. Acesso em: 03 jul. 2012.

Código Napoleônico. Disponível em: <http://devoltaaopulsardasruas.blogspot.com.br/2010/02/codigo-napoleonico.html>. Acesso em: 03 jul. 2012.

O Código Napoleônico. Disponível em: em: <http://www.diario-universal.com/2007/03/aconteceu/o-codigo-napoleonico/>. Acesso em: 03 jul. 2012.




Fonte:

Vodu


Luis Alcalá del Olmo/Divulgação

Imagem da exposição "Haiti - Os Espíritos na Terra"

Por Emerson Santiago

Vodu (também Vodun, Vodoun, Voodoo, Sevis Lwa, Sevis Gine) é uma religião sincrética praticada em grande parte no Haiti e pelos cidadãos emigrantes deste mesmo país. Apesar de possuir componentes de outras religiões, como por exemplo o catolicismo, a parte fundamental de seu rito corresponde às crenças tradicionais encontradas na área do atual Benim, na África, O próprio nome com que se conhece a religião deriva do deus Vodun, cultuado pelo povo iorubá na África Ocidental.

Popularmente porém, por ignorância ou ainda influência da cultura popular, o termo e a religião em si são geralmente vistas como sinônimo de magia negra ou bruxaria destinada a prejudicar grupos estranhos a seus ritos. Ao contrário, a prática deste culto não tem relação qualquer com práticas demoníacas ou prejudiciais, representando na verdade uma rica tradição de matriz africana, de visão completamente diferente daquela legada pelo colonizador europeu.

No vodu acredita-se em um deus supremo, conhecido por nomes diferentes em diferentes partes do mundo. No Haiti ele é chamado Bondyé (na língua crioula haitiana “bom deus”, oriundo do “bon dieu” em francês). Este deus primário é considerado imensamente poderoso e não está alcance dos seguidores comuns do culto. Por isso, os adeptos do vodu dependem de centenas de milhares de outros espíritos para se comunicar com o ser supremo, assim como acontece na mitologia iorubá.

Os espíritos utilizados nessa comunicação entre humanos e ser supremo são conhecidos como loa ou lwa, no Haiti. (Loa significa “espírito”, na língua congo). Tais loas, que possuem o poder das forças naturais, devem ser manifestar no corpo do humano vivo, de modo que a pessoa possuída possa ser fortalecida por sua energia e sabedoria divina, tendo o poder de aconselhar aqueles com problemas e executar milagres, como curar os doentes e adivinhar acontecimentos. Há loas grandes e poderosos, como numa hierarquia, e há espíritos menores. Eles recebem seus poderes de Deus, e se comunicam com Ele em nome dos fiéis. Comunidades e até mesmo famílias têm loas próprios, como os espíritos de pessoas amadas ou membros influentes da família ou comunidade.

Os tambores possuem uma função bastante complexa no ritual de Vodu. A combinação de ritmos tocados pelos tambores tem como objetivo levar os dançarinos a um estado de transe. Tal estado é atingido pela manipulação de ritmo e métrica, incluindo poderosas interrupções rítmicas chamadas casses (quebras, em crioulo), executadas pelo mestre dos tambores. O toque é essencial para manter o cenário do ritual depois que os dançarinos foram possuídos pelos loas, pois os loas devem ser mantidos dançando. Alguns ritmos especiais são utilizados para expulsar qualquer espírito indesejado.

Bibliografia:
ROBINSON, B.A. Vodun (a.k.a. Voodoo and related religions (em inglês). Disponível em: <http://www.religioustolerance.org/voodoo.htm/>. Acesso em: 06 jul. 2012.
WILSON, Tracy V. Como funciona o vodu. Disponível em: <http://pessoas.hsw.uol.com.br/vodu.htm>. Acesso em: 06 jul. 2012.

Educação Inclusiva


Existem muitos problemas que impedem que a educação inclusiva atinja o objetivo desejado, um deles é o despreparo dos professores.


A educação inclusiva gratuita é um direito de todos os portadores de necessidades especiais.


A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), no 9.394/96 (Brasil, 1996), no Capítulo III, art. 4º, inciso III, diz que é dever do Estado garantir o “atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino”.

Inclusive, o capítulo 5 da LDB 9.394/96 trata somente de aspectos referentes à Educação Especial. Entre os pontos especificados, o art. 58. § 1º diz que, sempre que for necessário, haverá serviços de apoio especializado para atender às necessidades peculiares de cada aluno portador de necessidades especiais. Por exemplo, em uma classe regular com inclusão pode haver um aluno surdo que necessite de um professor de apoio que saiba LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) para auxiliá-lo em todas as disciplinas.


É necessário um professor de apoio para cada aluno com necessidade especial.

Atualmente, já se tornou uma realidade nas redes públicas de ensino, alunos com necessidades especiais frequentarem a escola em salas de aula com inclusão. Isso é importante para que, “independentemente do tipo de deficiência e do grau de comprometimento, possam se desenvolver social e intelectualmente na classe regular” (BENITE, BENITE, PEREIRA, 2011, p. 48).

Isso com certeza é um avanço em relação ao passado, quando um jovem portador de necessidades especiais era excluído da sociedade, sendo mantido somente dentro de sua casa; além de não receber nenhum tipo de educação e de não participar de contatos ou atividades sociais, muitas vezes sendo até mesmo maltratado.

Entretanto, para que a inclusão de fato se concretize, é necessário que os professores estejam preparados para lidar com esse tipo de situação. O art. 59, inciso III, diz que os sistemas de ensino devem assegurar aos educandos com necessidades especiais “professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns” (Brasil, 1996, p. 44).

Porém, não é isso que é verificado na realidade. Silva e Retondo (2008) citam Bueno (1999), dizendo que:

“de um lado, os professores do ensino regular não possuem preparo mínimo para trabalhar com crianças que apresentem deficiências evidentes e, por outro, grande parte dos professores do ensino especial tem muito pouco a contribuir com o trabalho pedagó¬gico desenvolvido no ensino regular, na medida em que têm calcado e construído sua competência nas dificuldades específicas do alunado que atendem” (SILVA e RETONDO, 2008, p. 28).

Por isso, torna-se urgente que os alunos de Pedagogia, de Psicologia, das demais licenciaturas e todos os outros profissionais que terão contato com os alunos portadores de necessidades especiais, recebam em sua formação esse preparo. É necessário que todos fiquem “atentos para propostas pedagógicas que auxiliem os docentes no melhoramento de suas concepções e fazeres escolares” (SILVEIRA e SOUZA, 2011, p. 37).

Os professores enfrentam dificuldades não só em transmitir para esses alunos as disciplinas específicas em suas áreas de formação, mas falta também o próprio conhecimento “para lidar com a língua brasileira de sinais (libras) e com a presença de intérpretes em suas aulas” (SILVEIRA e SOUZA, 2011, p. 38). Isso se torna ainda mais complicado quando se trata de professores de ciências, como a Química, pois enfrentam grandes dificuldades em lidar com a construção do conhecimento científico voltado para esse grupo específico. Por exemplo, os alunos surdos sofrem muito com essa questão, porque a Química contém uma linguagem específica, que muitas vezes não tem como ser traduzida para LIBRAS, dificultando, assim, a construção do conhecimento.

Segundo Silveira e Souza (2011, p.38), o resultado é que mesmo estando em sala de aula, muitos alunos com necessidades especiais acabam sendo apartados ou excluídos – ocorre um distanciamento deles, que não conseguem dar continuidade aos estudos.


Se existirem profissionais capacitados para realizar a educação inclusiva, o educando com necessidades especiais
receberá o devido apoio para prosseguir em seus estudos e carreira profissional.

Além dos professores que não são bem preparados, as próprias instituições de ensino não contam com recursos físicos e didáticos que visam atender às necessidades desses alunos. Por exemplo, alunos cegos necessitam de todos os livros didáticos em Braile, cadeirantes precisam que a estrutura física da escola esteja preparada para recebê-los, tendo, por exemplo, rampas, corrimãos, banheiros adaptados, entre outros aspectos. Infelizmente, não é isso que se vê em muitas escolas da rede pública, principalmente em escolas mais afastadas do centro urbano, que carecem de condições mínimas para continuarem funcionando.

Focalizando, porém, no educador, existem cada vez mais pesquisas pautadas nessa formação dos professores voltada para a educação inclusiva. Uma atividade que pode ajudar durante essa formação é “estabelecer uma via de comunicação com instituições e escolas que trabalham com alunos com necessidades educacionais especiais” (SILVA e RETONDO, 2008, p. 28). Aelaboração de vários projetos pode ser de auxílio nesse sentido, bem como a inclusão da disciplina Aspectos éticos-políticos-educacionais da normalização e integração da pessoa portadora de necessidades especiais, nos cursos de graduação citados, conforme a indicação do Ministério da Educação, portaria 1.793/94 (Brasil, 1994).

A educação inclusiva no Brasil ainda está em seu estado embrionário, e sabemos que o apoio e o investimento dos governos são necessários. Todavia, esperamos que o contínuo aprimoramento de projetos nesse sentido, tanto na formação, como na formação continuada de professores, com o tempo sane ou pelo menos minimize os pontos decadentes do atendimento aos portadores de necessidades especiais.

Por Jennifer Fogaça

Fonte:

Ludopedagogia




Por: Roberson Aparecido de Oliveira Carneiro

Ludopedagogia, a arte de ensinar

Roberson Aparecido de Oliveira Carneiro[1]

“Não se pode ensinar coisa alguma a alguém, pode-se apenas auxiliá-lo a descobrir por si mesma.”
(Galileu Galilei)

A introdução do lúdico na vida escolar do educando é uma maneira muito eficaz de perpassar pelo universo infantil para imprimir-lhe o universo adulto, nossos conhecimentos e principalmente a forma de interagirmos. A atividade lúdica é muito importante para o desenvolvimento sensóriomotor e cognitivo, desta forma, torna-se uma maneira inconsciente de se aprender, de forma prazerosa e eficaz.

A finalidade é enfatizar a importância dos educadores terem em mente os objetivos e os fins da brincadeira desenvolvida, sua utilização lúdica, cognitiva, sócio-cultural, e mais, precisam saber observar as condutas dos educandos para então diagnosticar, avaliar e elaborar estratégias de trabalho; identificando, desta forma, as dificuldades e os avanços dos educandos. Este estudo está fundamentado em Lev Vygotsky e Jean Piaget, pois, embora estes estudiosos tenham concepções diferentes de desenvolvimento, cada qual em conformidade com a sua concepção trata da importância do brinquedo no desenvolvimento infantil.

Fröebel foi o primeiro educador que justificou o uso do brincar no processo educativo. Ele tinha uma visão pedagógica do ato de brincar. O brincar, pelo ato de brincar desenvolve os aspectos físico, moral e cognitivo, entre outros, mas o estudioso defende, também, a necessidade da orientação do adulto para que esse desenvolvimento ocorra. Como metodologia, primeiramente, buscamos suporte teórico para, em seguida, observar e aplicar algumas atividades lúdicas com a finalidade de analisar na prática o desempenho dos educandos. Ressaltamos, ainda, que na brincadeira as crianças aprendem a refletir e experimentam situações novas ou mesmo do seu cotidiano, e a ação de brincar está ligada ao preenchimento das necessidades da criança e nestas está incluso tudo aquilo que é motivo para ação. É muito importante procurar entender as necessidades da criança, bem como os incentivos que a colocam em ação para, então, entendermos a lógica de seu desenvolvimento.

Ao lidar com os objetos existentes na brincadeira e nos jogos a criança pode lidar com o significado das palavras por meio do próprio objeto concreto, e por esta ação de brincar a criança embora não possua linguagem gramatical, consegue internalizar a definição funcional de objetos, e a criança passa a relacionar as palavras com algo concreto. O ato de brincar estimula o uso da memória que ao entrar em ação se amplia e organiza o material a ser lembrado, tudo isto está relacionado com aparecimento gradativos dos processos da linguagem que ao reorganizarem a vivência emocional e eleva a criança a um novo nível de processos psíquicos. Conclui-se então que a ação de brincar (o lúdico) é um fator importante para o desenvolvimento humano, sendo que ele a partir da situação imaginária introduz gradativamente entre outras coisas a criança a um mundo social, cheio de regras. Portanto, surgem transformações internas no desenvolvimento da criança em conseqüência do brinquedo, cujo fundamento é a criação de uma nova relação entre o campo do significado e o campo da percepção visual, ou seja, entre as situações do pensamento e as reais.

O desenhar e brincar deveriam ser estágios preparatórios ao desenvolvimento da linguagem escrita das crianças. Os educadores devem organizar todas essas ações e todo o complexo processo de transição de um tipo de linguagem escrita para outro. Devem acompanhar esse processo através de seus momentos críticos até o ponto da descoberta de que se pode desenhar não somente objetos, mas também a fala. Se quiséssemos resumir todas essas demandas práticas e expressá-las de uma forma unificada, poderíamos dizer o que se deve fazer é, ensinar às crianças a linguagem escrita e não apenas a escrita de letras assim como Vygotsky (1987), em sua psicologia de aprendizagem.

Os benefícios e os estágios do lúdico para o desenvolvimento infantil, as brincadeiras, para a criança, constituem atividades primárias que trazem grandes benefícios do ponto de vista físico, intelectual e social. Como benefício físico, o lúdico satisfaz as necessidades de crescimento e de competitividade da criança. Os jogos lúdicos devem ser a base fundamental dos exercícios físicos impostos às crianças pelo menos durante o período escolar. Como benefício intelectual, o brinquedo contribui para desinibir, produzindo uma excitação mental e altamente fortificante. Illich (1976), afirma que os jogos podem ser a única maneira de penetrar os sistemas informais. Suas palavras confirmam o que muitas professoras de primeira série comprovam diariamente, ou seja, a criança só se mostra por inteira através das brincadeiras. Como benefício social, a criança, através do lúdico representa situações que simbolizam uma realidade que ainda não pode alcançar; através dos jogos simbólicos se explica o real e o eu.

A brincadeira não é uma atividade inata, mas sim uma atividade social e humana e que supõe contextos sociais, a partir dos quais as crianças recriam a realidade através da utilização de sistemas simbólicos próprios. É uma atividade social aprendida através das interações humanas. É o adulto ou as crianças mais velhas que ensinam o bebê a brincar, interagindo e atribuindo significado aos objetos e às ações, introduzindo a criança no mundo da brincadeira, nessa perspectiva, os educadores e auxiliares cumprem um papel fundamental nas instituições quando interagem com as crianças através de ações lúdicas ou se comunicam através de uma linguagem simbólica, estando disponíveis para brincar.

Além das interações, a oferta o uso e exploração dos brinquedos também contribuem nessa aprendizagem da brincadeira, deve-se considerar o brinquedo como um elemento da brincadeira, pois contribui para a atribuição de significados. Tem um importante valor simbólico e expressivo. O brinquedo é um importante abjeto cultural produzido pelos adultos para as crianças e que ganha ou produz significados no processo da brincadeira, pela imagem que a realidade representa e transmite.

A brincadeira como atividade social específica é vivida pelas crianças tendo por base um sistema de comunicação e interpretação do real, que vai sendo negociado pelo grupo de crianças que estão brincando. Mesmo sendo uma situação imaginária, a brincadeira não pode dissociar suas regras da realidade. As unidades fundamentais da brincadeira, que permite que ela aconteça, é o papel assumido pelas crianças. O papel revela sua natureza social, bem como possibilita o desenvolvimento das regras e da imaginação.

A relação entre a imaginação e os papéis assumidos são muito importantes para o ato de brincar, pois ao mesmo tempo em que a criança é livre na sua imaginação, ela tem que obedecer às regras sociais do papel assumido. A brincadeira é então, uma atividade sócio-cultural, pois ela se origina nos valores e hábitos de um determinado grupo social, onde as crianças têm a liberdade de escolher com o quê e como elas querem brincar. Para brincar as crianças utilizam-se da imitação de situações conhecidas, de processos imaginativos e da estruturação de regras. Por exemplo, brincar de boneca representa uma situação que ainda vai viver desenvolvendo um instinto natural. Como benefício didático, as brincadeiras transformam conteúdos maçantes em atividades interessantes, revelando certas facilidades através da aplicação do lúdico. Outra questão importante é a disciplinar, quando há interesse pelo que está sendo apresentado e faz com que automaticamente a disciplina aconteça.

Concluindo, os benefícios didáticos do lúdico são procedimentos didáticos altamente importantes; mais que um passatempo; é o meio indispensável para promover a aprendizagem disciplinar, o trabalho do aluno e incutir-lhe comportamentos básicos, necessários à formação de sua personalidade. Estudar as relações entre as atividades lúdicas e o desenvolvimento humano é uma tarefa complexa, e para facilitar o estudo classificou-se o desenvolvimento em três fases distintas: aspectos psicomotores, aspectos cognitivos e aspectos afetivo-sociais. Nos aspectos psicomotores encontram-se várias habilidades musculares e motoras, de manipulação de objetos, escrita e aspectos sensoriais. Os aspectos cognitivos dependem, como os demais, de aprendizagem e maturação que podem variar desde simples lembranças de aprendido até mesmo formular e combinar idéias, propor soluções e delimitar problemas. Já os aspectos afetivo-sociais incluem sentimentos e emoções, atitudes de aceitação e rejeição de aproximação ou de afastamento.

O fato é que esses três aspectos interdependem uns do outros, ou seja, a criança necessita dos três para tornar-se um indivíduo completo. Ainda com respeito às categorias psicomotoras, cognitivas e afetivas, assim como a seriação dos brinquedos, deve-se levar em conta cinco pontos básicos: integração entre o jogo e o jogador, deixando-o aberto para o mundo para transformá-lo à sua maneira; o próprio corpo humano é o primeiro jogo das crianças; nos jogo de imitação, a imagem ou modelo a ser seguido é importante; os jogos de aquisição começam desde cedo e para cada idade existem alguns mais apropriados; os jogos de fabricação ajudam na criatividade, no sentimento de segurança e poder sobre o meio. Quando toda a criança, indiscriminadamente, puder brincar em espaços alternativos, com equipamentos diversificados, jogar com outras crianças de várias faixas etárias, descobrir o novo, manipular e construir brinquedos, desafiar seus limites, criar regras, ser intuitiva e espontânea - transformando-se em bruxa, super homem, batman, rainha... - estaremos atingindo o principal objetivo que é o de fazer com que ela incorpore a sua essência e constitua-se num indivíduo mais plenos e felizes, aptos a enfrentar os desafios da vida.
Por meio destes conceitos apresentados, podemos concluir a eficácia da utilização lúdica no sistema ensino/ aprendizagem, com a utilização de jogos, brinquedos, piadas, músicas, poesias, paródias, e etc, como seguidor do pensamento de Rubem Alves, devemos ensinar e aprender de forma que tenhamos prazer.

Como futuros educadores somos os condutores do processo, atuando na zona de desenvolvimento proximal. Sua intervenção é direta, pois deve ajudar a criança a avançar, os educandos acham muitas coisas, mas não podem ficar no achismo, o professor sabe mais e deve sistematizar os conhecimentos, nossa postura profissional deve estar inclinada ao processo lúdico de ensino/ aprendizagem, acompanhando o próprio processo da corrente escolanovista, nos posicionar de forma que sejamos facilitadores do conhecimento, utilizando forma não-tradicionalista o ensino, como exemplo em uma aula de matemática para o ensino infantil, utilizar receitas de doces e preparar em sala de aula com os educandos, e o que estes necessitam saber de matemática para realizar a tarefa, assim introduzindo os valores e conceitos específicos da matéria. Enquanto o uso de termos culinários como xícaras, copos, colheres, medidas de equivalência quantitativa, transformaram em unidades de medidas, quilos (kg), gramas (g), miligramas (mg), litro (l), mililitros (ml), e etc, podendo ser depois da tarefa realizada, e saboreado o doce, proposto trabalho em grupos.

O sistema ludopedagógico pode ser utilizado em qualquer nível de instrução, provocando um melhor aproveitamento do ensino oferecido, e, as aulas tachadas de maçantes, como quem nunca bocejou na aula de matemática, física, geografia entre outras que chateavam e chateiam ainda? Estamos em pleno século XXI, e estamos em um ensino tradicionalista, metódico, onde recebemos informações sistematizadas, deixando o professor e o aluno muito distantes, o professor tradicionalista, considerado chato, e na escola a única coisa boa é o intervalo, a brincadeira, os joguinhos, as paródias, as piadas, como mudar esse quadro, e diminuir o índice de reprovação e evasão escolar? Seria possível aprender brincando? Pare e observe uma criança ou um jovem em nível escolar, por que eles aprendem mais rápidos? Segundo Froebel, as músicas e os jogos educativos, fora às paródias feitas pelas crianças nos intervalos, estimulam o aprendizado, esse método é conhecido como ludopedagogia, aonde o ensino vem carregado de criatividade, dinâmicas, jogos e brinquedos para proporcionar emoção e entusiasmo no aluno, sem uma pressão estressante e traumática, aprendendo, de forma construtiva, enriquecendo o saber, ensinando a ter criatividade e espontaneidade no mundo qual o rodeia e o cobra hora após hora.

A ludopedagogia nos oferece a magia de ensinar, aprender brincando, diferente das aulas perturbadoras afastam o aluno do conhecimento, e, como em muitos casos, o abandono escolar, por meio da ludopedagogia podemos oferecer ao aluno uma proximidade da realidade qual esta inserida, assim como realizado em experiências escolares quais receberam premiações do Ministério da Educação, com o Prêmio Professor do Brasil, demonstram o aumento na freqüência escolar, a diminuição da violência dentro da escola, socialização e integração de todos os alunos no grupo, a auto-estima elevada e o respeito com as diferenças, transformando o aluno, o professor, a escola, a família e a sociedade. Oferecendo uma oportunidade de deixar de copiar idéias, mas, ser criador delas.
Todos devem aprender de forma que seja prazeroso, que não sejam reprimidos, ou estancados no processo ensino/ aprendizagem, não precisamos encarar a ludopedagogia como uma arte de brincar, limitados entre brincadeiras e brinquedos, mas, em uma arte de ensinar, diferenciando do tradicionalista das aulas expositivas, monótonas e improdutivas. O aluno deve ser estimulado com a criatividade do educador assumindo sua natureza de mediador do conhecimento, oferecendo pontes novas a seu educando.

REFERÊNCIA:

JESUS, Cláudia Beatriz Souza de. Prêmio Professor do Brasil 2005, Prática leitora através do brinquedo, p. 86-89 in: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica Brasília, 2006.

KISHIMOTO, Tiziko Morchida et al. O brincar e suas teorias. São Paulo: Pioneira Thomson Learnirng, 2002.

Fonte: http://meuartigo.brasilescola.com/pedagogia/ludopedagogia.htm

Prometeu

Por Ana Lucia Santana

Há várias versões sobre o mito de Prometeu, herói da mitologia grega. Seu nome, no idioma grego, significa ‘premeditação’. E é realmente o que este titã, um dos deuses que enfrentam o Olimpo e suas divindades, mais pratica em sua trajetória, a arte de tramar antecipadamente seus planos ardilosos, com a intenção de enganar os deuses olímpicos.




Prometeu com o Fogo Divino. Pintura de Heinrich Fueger (1817)

Ele era filho de Jápeto e de Ásia, irmão de Atlas, Epimeteu e Menoécio, e se tornou o progenitor de Deucalião. Uma outra vertente menos significativa aponta como pais de Prometeu a deusa Hera e o gigante Eurimedon. Este deus foi o co-criador, ao lado de Epimeteu, da raça humana, e a ela também se atribui o furto do fogo divino, com o qual presenteou a Humanidade.

Muito amigo de Zeus, o ardiloso Prometeu ajudou o deus supremo a driblar a fúria de seu pai Cronos, o qual foi destronado pelo filho. O dom da imortalidade não o impediu de se aproximar demais do Homem, sua criação – de acordo com algumas histórias, ele o teria concebido com argila e água, depois que seu irmão esgotou toda a matéria-prima de que dispunha com a geração dos outros animais, e lhe pediu auxílio para elaborar a raça humana.

Ele concedeu ao ser humano o poder de pensar e raciocinar, bem como lhes transmitiu os mais variados ofícios e aptidões. Mas esta preferência de Prometeu pela companhia dos homens deixou o enciumado Zeus colérico. A raiva desta divindade cresceu cada vez mais quando ele descobriu que seu pretenso amigo o estava traindo.

O titã matou um boi e o fracionou em dois pedaços, ambos ocultos em tiras de couro; destas frações uma detinha somente gordura e ossos, enquanto a carne estava reservada para o pedaço menor. Prometeu tentou oferecer a parte mínima para os deuses olímpicos, mas Zeus não aceitou, pois desejava o bocado maior. Assim sendo, o filho de Jápeto lhe concedeu este capricho, mas ao se dar conta de que havia sido ludibriado, Zeus se enfurece e subtrai da raça humana o domínio do fogo.

É quando Prometeu, mais uma vez desejando favorecer a Humanidade, rouba o fogo do Olimpo, pregando uma peça nos poderosos deuses. Já outra versão justifica essa peripécia de Prometeu como uma forma de obter para a raça humana um elemento que lhe garantiria a necessária supremacia sobre os demais seres vivos.


Prometeu Acorrentado (pintura de Dirck van Baburen - 1595-1624)

O fato é que Zeus decidiu punir Prometeu, decretando ao ferreiroHefesto que o prendesse em correntes junto ao alto do monte Cáucaso, durante 30 mil anos, durante os quais ele seria diariamente bicado por uma águia, a qual lhe destruiria o fígado. Como Prometeu era imortal, seu órgão se regenerava constantemente, e o ciclo destrutivo se reiniciava a cada dia. Isto durou até que o herói Hércules o libertou, substituindo-o no cativeiro pelo centauro Quíron, igualmente imortal.

Zeus havia determinado que só a troca de Prometeu por outro ser eterno poderia lhe restituir a liberdade. Como Quíron havia sido atingido por uma flecha, e seu ferimento não tinha cura, ele estava condenado a sofrer eternamente dores lancinantes. Assim, substituindo Prometeu, Zeus lhe permitiu se tornar mortal e perecer serenamente. Este belo mito foi transformado em célebre tragédia pelo poeta grego Èsquilo, no século V a.C, intitulada Prometeu Acorrentado.

Fontes:
http://pt.wikipedia.org/wiki/Prometeu
http://pt.wikipedia.org/wiki/Quíron
http://pt.wikipedia.org/wiki/Titã_(mitologia)
http://pt.wikipedia.org/wiki/Ésquilo
http://pt.wikipedia.org/wiki/Hera
http://www.geocities.com/wellesley/atrium/4886/prometeu.htm

Mito Prometeu e a condição humana



Por: RICARDO SANTOS

Imagine, no seu dia a dia, ter de preparar alimentos que exigem cozimento sem usar o fogo e micro-ondas. Não é tarefa fácil. Saiba que há milhares de anos era assim. Contudo, ao longo do tempo, os seres humanos sempre buscaram soluções para os seus problemas. Na mitologia grega, um titã, Prometeu, movido pelo sentimento de compaixão, ajudou o homem. Como? Roubou o fogo dos deuses.

O fato é que o domínio do lume era fundamental para garantir uma melhor qualidade de vida aos nossos ancestrais. Assim, Zeus, o soberano do Olimpo, puniu Prometeu acorrentando-o ao Cáucaso. E dia após dia, uma águia bicava o seu fígado. Ao anoitecer, voltava ao normal. Hércules, um semideus, ao concluir suas tarefas (Os doze trabalhos de Hércules) pôs fim ao castigo do titã. O centauro Quíron tomou o seu lugar para que ele fosse livre.

Por sua vez, também, os homens foram castigados. Hefestos, deus do fogo e das erupções vulcânicas, a mando de Zeus, fez uma belíssima mulher chamada Pandora, que recebeu uma caixa e instruções para não abri-la. Movida pela curiosidade excessiva, ela abriu a caixa proibida e dela saiu flagelos - guerras, doenças, pragas, violências – que tanto assolam a humanidade.

APROPRIAÇÃO DO SABER

O Mito Prometeu é, portanto, a baliza de tempo que assinala o exato momento em que a humanidade apropria-se do conhecimento. Foi isso que fez nosso ancestral Homo erectus, que viveu no pleistoceno médio, cerca de 500 mil anos atrás, ao dominar a tecnologia [do fogo] no período paleolítico. Ele saiu da toca para a conquista do planeta.

Dessa forma, autodeterminou o seu destino e deixou de depender da chancela dos deuses. Dado seu desenvolvimento, foi capaz de elaborar raciocínios e abstrações cognitivas altamente complexas. Segundo pesquisadores, essa espécie é a primeira que migrou da África para a Europa e Ásia.

Em conclusão, compartilho da mesma opinião do antropólogo Renato da Silva Queiroz: 'A mente dos humanos modernos é fruto do processo de expansão cerebral, conhecido como "encefalização", e do desenvolvimento de inteligências especializadas (...)'. Graças a esse ancestral, nós os Homo sapiens, somos produtores de cultura. É o caso da arte, música, filosofia, ciência, teatro, cinema e dança. Tem mais, diferenciamo-nos dos demais seres ao apropriarmos do conhecimento.

Fonte: http://meuartigo.brasilescola.com

Por que há 24 horas em um dia

POR - ANDREW TARANTOLA
Relógio solar
Nós vivemos em um mundo com base 10. O sistema decimal governa quase todos os países – exceto os teimosos que ainda usam milhas, galões e outras unidades do sistema imperial. Ele é usado até mesmo no código de programas, apesar de computadores usarem o sistema binário. Então por que o dia não é dividido em blocos de 10 horas? É por causa dos egípcios.

À medida que a civilização humana passava de sociedades de caça e colheita para comunidades de agricultura, percebeu-se que era necessário contar os objetos e bens que pertenciam a cada um. (Se você leva cinco cabras para pastar e volta com três – sem perceber a diferença – você está fazendo isto errado.) O conceito da linguagem escrita estava começando nessa época, então as pessoas aprenderam a contar da mesma forma que crianças aprendem hoje em dia: usando os dez dedos.

Hieróglifos egípcios de 3.000 a.C. mostram o uso de um sistema decimal, com base 10. Então por que os egípcios usaram base-12 nos relógios? Muitos acreditam que isto surgiu a partir de um sistema herdado da antiga cultura suméria: em vez de contar usando um dedo inteiro, eles usavam os nós dos dedos. Funciona assim: você abre sua mão e usa a ponta do polegar para tocar as três dobras nos quatro dedos – o total é 12. Para medir o tempo usando este método, os egípcios dividiram o dia em duas metades de 12 horas; ou, mais precisamente, em um dia de 10h, mais 2h de amanhecer e anoitecer, mais 12h de escuridão.

Os egípcios basearam as horas no movimento dos céus. Eles acompanharam uma série de 36 pequenas constelações, conhecidas como “decanos”, que surgiam no horizonte aproximadamente a cada 40 minutos, um após o outro. O surgimento de cada decano marcava o início de uma nova hora. E, a cada dez dias, a noite acabava com um decano diferente: 36 decanos se alternavam, de 10 em 10 dias, logo antes do amanhecer.

Na IX Dinastia (cerca de 2.100 a.C.), os egípcios usaram o aparecimento regular dessas estrelas para criar um calendário anual unificado. Seus 36 períodos de 10 dias constituíam o ano egípcio de 360 dias. O novo sistema mostrou ser preciso o bastante para antever com precisão a cheia anual do rio Nilo quando surgia a estrela Sirius, mesmo que a duração real de cada hora variasse de acordo com a estação. “Foram produzidas tabelas para ajudar as pessoas a determinar o tempo à noite observando os decanos. Incrivelmente, estas tabelas foram encontradas dentro do tampo de caixões, provavelmente para que os mortos também pudessem contar o tempo”, diz o Dr. Nick Lomb, consultor de curadoria em astronomia do Observatório de Sydney, à ABC News.

O novo calendário simplificou bastante a contagem dos dias, mas a duração flexível das horas o tornava inútil para os gregos: eles precisavam de um dia com aumentos fixos de tempo. Hiparco, considerado por muitos o maior astrônomo da Antiguidade, recebe o crédito por transformar o relógio estelar dos egípcios no relógio equinocial padronizado que usamos hoje, onde cada período de luz e escuridão nos equinócios são divididos em segmentos iguais de 12 partes.

Tudo isso antes da humanidade aceitar que a Terra gira em torno do Sol.

Fonte:

Ossos encontrados na Itália podem ser de modelo do quadro Mona Lisa

Quadro mais famoso do pintor Leonardo da Vinci foi feito entre 1503 e 1506.
Restos mortais foram achados por arqueólogos em convento de Florença.

Arqueólogos italianos estão convencidos que já descobriram o segredo por trás da pintura mais famosa do mundo, a Mona Lisa, de Leonardo da Vinci.

Nesta terça-feira (17), historiadores anunciaram que encontraram uma ossada no convento de Santa Úrsula, em Florença, naItália, que, supostamente, pode ser da modelo que posou para da Vinci durante a produção do quadro.
Esqueleto encontrado em convento de Florença, na Itália, que pode ser da suposta modelo que posou para Leonardo da Vinci durante a produção da Mona Lisa. (Foto: Claudio Giovanninni/AFP)

A pintura a óleo realizada sobre um painel de madeira, entre 1503 e 1506, representa, provavelmente, o busto, da florentina Lisa Gherardini (1479-1572), também conhecida como Lisa del Giocondo.

A identidade da modelo nunca foi estabelecida com segurança. Pesquisadores italianos especializados em esclarecer mistérios artísticos haviam afirmado em fevereiro de 2011 que Leonardo da Vinci havia usado uma garota como um modelo para a Mona Lisa.

*Com informações da France Presse e do Daily Mail
Escavações no convento Santa Úrsula, na Itália, foram iniciadas no ano passado. (Foto: Claudio Giovanninni/AFP)


Fonte: G1

Arca da Aliança

Ficheiro:Cathédrale d'Auch 20.jpg
Por Antonio Gasparetto Junior

A Arca da Aliança, segundo a bíblia, guardava objetos sagrados e era veículo de comunicação de Deus com o povo escolhido.



O livro do Êxodo descreve um objeto formado por caixa e tampa de madeira arcaica com cerca de um metro de comprimento por 60 cm de altura e coberta de ouro por dentro e por fora. Essa arca ainda era ornada na tampa com dois querubins de frente um para o outro, sendo que suas asas tocavam-se nas extremidades fazendo uma espécie de proteção. O objeto era considerado sagrado e só poderia ser carregado por sacerdotes. Acreditava-se que homens que não fossem completamente puros como sacerdotes morreriam instantaneamente ao tocar na arca. Era o povo de Israel o detentor do objeto, mas outros povos estiveram em poder dele. Só que pelo medo da presença da arca, ela era devolvida ao povo de Israel.

A chamada Arca da Aliança é o objeto mais sagrado que simboliza a representação de Deus na Terra. Deus se manifestaria através de uma fumaça preta em sua presença e tocar a arca causaria a morte instantânea dos homens, por causa da impureza. Por essa razão, o objeto possuía também varas para o seu transporte. Por essa crença de que Deus estaria presente através da arca, muitos povos a utilizaram na frente de seus exércitos nas batalhas.

Quando a Arca da Aliança estava sob cuidados do sacerdote Eli, em Israel, o profeta Samuel o condenou a julgamento por crimes cometidos. Foi nessa época que os filisteus venceram o exército israelita e o objeto sagrado foi capturado. A arca foi levada para Asdode, mas, em função das coisas estranhas que teriam acontecido, foi transferida para Ecrom. Nesta cidade, o povo se manifestou contra sua presença e os filisteus a devolveram aos israelitas.

Foi Davi que ordenou a ida da Arca da Aliança para Jerusalém. Seu filho, Salomão, foi incumbido de construir um grande templo para abrigá-la com as honras merecidas. Este templo passou a contar com um oráculo coberto de ouro e ornado com querubins como na arca. O objeto sagrado ficava exposto em um altar central e a entrada no recinto era proibida, só letivas e o próprio rei tinham acesso ao local.

Nabucodonosor invadiu Jerusalém em 586 a.C. causando um grande incêndio que teria destruído o templo. Desse momento em diante, a Arca da Aliança desaparece. Católicos e judeus acreditam que o profeta Jeremias teria mandado levar o objeto sagrado para o monte Nebo e o esconder em uma caverna. Entretanto, não há nenhuma evidência sobre a existência ou destruição da Arca. Se realmente existiu, é muito provável que os babilônios tenham capturado o objeto junto com todos os outros de valor. A partir daí, são várias as possibilidades do que teria acontecido com a Arca da Aliança. O fato é que o objeto se tornou alvo de uma grande busca arqueológica. Há várias réplicas expostas em museus pelo mundo e a Igreja Ortodoxa Etíope acredita que o objeto está na Igreja de Santa Maria de Sião, no norte da Etiópia, porque foi para lá que foi Menelik I, filho de Salomão. Todavia, a original nunca foi encontrada.

Fonte:
http://periodicos.est.edu.br/index.php/estudos_teologicos/article/viewArticle/205

Como surgiu o jogo Batalha Naval?

por Rodrigo Ortega



Soldados russos criaram o jogo na 1ª Guerra Mundial. Na versão original, dois adversários desenhavam, em folhas de papel, navios posicionados em um mar imaginário quadriculado. Ganhava quem descobrisse primeiro as coordenadas das embarcações do oponente.

Nos anos 20, o passatempo se tornou popular entre prisioneiros e soldados no intervalo dos combates. Em 1931, apareceu nos EUA a primeira versão comercial, ainda em papel, chamada Salvo. Durante a 2ª Guerra Mundial, em 1943, foi lançado o jogo com o nome que ficou mais conhecido nos EUA: Battleship. Em 1967, durante a Guerra Fria, veio a primeira versão de tabuleiro, com as clássicas maletinhas e navios de plástico encaixáveis – lançada no Brasil em 1988.

Atualmente, há vários aplicativos de Batalha Naval para celular e até no Facebook, além de adaptações e releituras para tabuleiro.


Blockbuster naval

Battleship – Batalha dos Mares, filme inspirado no jogo, com direção de Peter Berg (Hancock) e a cantora Rihanna no elenco, está previsto para estrear dia 11 de junho de 2012.

Fontes: Livro Encyclopedia of Play in Today´s Society, de Rodney P. Carlisle, e sites Game Archives, Boardgame Geek e Imdb.


5 cartas de amor escritas por personagens históricos

Marcel Verrumo

Beethoven declarou-se a uma amada imortal, desconhecida até hoje. Napoleão errou a mira e escreveu cartas de amor para uma pretendente infiel. Marx trocou mensagens românticas com sua noiva para driblar as proibições dos pais da moça. Lewis Carroll, escritor de Alice no país das maravilhas, declarou-se para uma menina que conheceu quando ela tinha 9 anos e ele já estava na casa dos 30. Yoko Ono continuou declarando seu amor para John Lennon 27 anos após o cantor ser assassinado.

O História sem fim reuniu cinco cartas de amor de quem marcou a História. São documentos de diferentes épocas, escritos por personagens de diferentes áreas, vivendo em contextos diferentes. Confira como cada um expressou seu amor e conte: qual é sua favorita?

1. De Beethoven para sua Amada Imortal



Após a morte do gênio em 1827, seu assistente, Anton Schindler, encontrou uma carta de amor guardada entre os pertences do compositor. Em 1840, Schindler publicou uma biografia sobre Beethoven e divulgou o material. Somente o dia e o mês estão registrados na carta. O local em que a carta foi escrita e o nome da destinatária – identificada na carta como “Amada Imortal” – não aparecem. A história inspirou o filme “Minha Amada Imortal”, de 1995.


Em 1880, a carta foi comprada pela Biblioteca Estatal de Berlim, onde permanece até hoje. Leia:


“Meu anjo, meu tudo, meu próprio ser – Hoje apenas algumas palavras à caneta (à tua caneta). Só amanhã os meus alugueres estarão definidos – que desperdício de tempo… Por que sinto essa tristeza profunda se é a necessidade quem manda? Pode o teu amor resistir a todo sacrifício embora não exijamos tudo um do outro? Podes tu mudar o fato de que és completamente minha e eu completamente teu? Oh Deus! Olha para as belezas da natureza e conforta o teu coração. O amor exige tudo, assim sou como tu, e tu és comigo. Mas esqueces-te tão facilmente que eu vivo por ti e por mim. Se estivéssemos completamente unidos, tu sentirias essa dor assim como eu a sinto. [...] Nós provavelmente devemos nos ver em breve, entretanto, hoje eu não posso dividir contigo os pensamentos que tive nos últimos dias sobre minha própria vida – Se os nossos corações estivessem sempre juntos, eu não teria nenhum… O meu coração está cheio de coisas que eu gostaria de te dizer – ah – há momentos em que sinto que esse discurso é tão vazio – Alegra-te – Lembra-te da minha verdade, o meu único tesouro, o meu tudo como eu sou o teu. Os deuses devem-nos mandar paz… Teu fiel Ludwig”

2. De Napoleão Bonaparte para Josefina



É como dizem: sorte no front, seca no amor. Napoleão era desses. Até que conheceu Josefina de Beauharnais, viúva de um visconde e seis anos mais velha que ele. Não demorou muito até que o baixinho subisse ao altar com a dama. Enviado para o campo de batalhas, Napoleão declarava em cartas o seu amor pela esposa. O problema é que Josefina não estava na mesmavibe que o cara: além de não retribuir as correspondências, começou a traí-lo. Ao tomar conhecimento do chifre, Napoleão decidiu dar o troco: começou a se relacionar com uma mulher que se disfarçava de homem para lutar. Confira a carta que Napoleão escrevia, enquanto Josefina o traía…


“Já não te amo: ao contrário, detesto-te. És uma desgraçada, verdadeiramente perversa, verdadeiramente tola, uma verdadeira Cinderela. Nunca me escreves; não amas o teu marido; sabes quanto prazer tuas cartas dão a ele e ainda assim não podes sequer escrever-lhe meia dúzia de linhas, rabiscadas apressadamente. Que fazes o dia todo, Madame? Que negócio é assim tão importante que te rouba o tempo para escrever ao teu devotado amante? Que afeição abala e põe de lado o amor, o terno e constante amor que lhe prometeste? Quem será esse maravilhoso novo amante que te ocupa todos os momentos, tiraniza seus dias e te impede de dedicar qualquer atenção ao teu esposo? Cuidado, Josefina: alguma bela noite as portas se abrirão e eu surgirei. Na verdade, meu amor, estou preocupado por não receber notícias tuas; escreve-me neste instante quatro páginas plenas daquelas palavras agradáveis que me enchem o coração de emoção e alegria. Espero poder em breve segurar-te em meus braços e cobrir-te com um milhão de beijos, candentes como o sol do Equador. Bonaparte”

3. De Karl Marx para sua esposa Jenny von Westphalen



O intelectual alemão escreveu cartas à mulher que viria a ser sua esposa e mãe de seus filhos, Jenny von Westphalen, filha de um barão da Prússia. Os dois se conheceram ainda na universidade e, para driblar a proibição familiar de namorar, mantiveram durante anos uma relação de amor por meio de cartas. Confira uma delas.


“Meu amor, enquanto nos separa um espaço, estou convencido de que o tempo é para o meu amor como o sol e a chuva são para uma planta: fazem crescer. Basta você ir, meu amor por você apresenta-se a mim como ele realmente é: gigantesco; e nele se concentra toda minha energia espiritual e toda a força dos meus sentidos …. Você vai sorrir, meu amor, e te perguntarás por que eu caí na retórica. Mas se eu pudesse pressionar contra o meu coração o seu, puro e delicado, guardaria em silêncio e não deixaria escapar nem uma só palavra.”

4. De Lewis Carroll para Gertrude Chataway



Gertrude Chataway foi a mais importante criança que o escritor Lewis Carroll teve como amiga.O poema A caça ao Snark, inclusive, é dedicado a ela e aberto com um acróstico com seu nome. Biógrafos de Carroll, conhecido por escrever Alice no país das maravilhas, revelam que ele conheceu a garota quando ela tinha apenas 9 anos e que, desde então, os dois mantiveram uma amizade que se estendeu até a vida adulta. Meio estranho? Espere até ler a carta.


“Minha querida Gertrude, você vai ficar admirada, surpresa, desolada ao saber que terrível indisposição eu senti quando você partiu. Mandei chamar um médico e lhe disse: ‘Dê-me um remédio contra o cansaço porque eu estou cansado’. Ele me respondeu: ‘Nunca! Você não precisa de remédio! Se você está cansado, vá para a cama!’ ‘Não’, repliquei, ‘não se trata desse tipo de cansaço que passa quando se deita. Eu estou cansado no rosto.’ Ele ficou muito sério e depois disse: ‘Sim, estou vendo, é seu nariz que está cansado; e isso acontece por que você mete o nariz em tudo’. E eu respondi: ‘Não, não é bem o nariz. Talvez tenha sido um gole de ar’. Então ele fez uma expressão de espanto e disse: ‘Agora estou entendendo: naturalmente você tocou muitas árias em seu piano’. ‘De forma nenhuma, protestei. Nada de árias, mas de alguma coisa que fica entre o meu nariz e o meu queixo’. Aí ele ficou muito sério e perguntou: ‘Ultimamente você tem andado muito com seu queixo?’ Eu disse: ‘Não’. ‘Bem!’ disse ele, ‘isso me preocupa muito. Não sente alguma coisa nos lábios? ‘Claro!’ exclamei. É exatamente isso que eu sinto!’ Então ele ficou mais sério do que nunca e disse: ‘Acho que você andou dando muitos beijos’. ‘Bem’, respondi, ‘na verdade eu dei um beijo numa menininha que é muito minha amiga.’ ‘Pense bem’. disse ele, ‘você tem certeza de que foi somente um?’ Eu pensei bem e disse: ‘Talvez tenham sido onze’. Então o doutor respondeu: ‘Você não deve dar nenhum beijo até que seus lábios tenham descansado bastante’. ‘Mas o que devo fazer’, repliquei, ‘se ainda estou devendo a ela cento e oitenta e dois beijos?’ Nessa hora ele ficou tão triste, mas tão triste, que as lágrimas começaram a rolar em seu rosto. E ele disse: ‘Você pode enviálos numa caixa’. Então eu me lembrei de uma pequena caixa que eu havia comprado em Dover, pensando em poder um dia oferecê-la a uma menininha. Por isso é que eu lhe envio essa caixa depois de ter colocado nela todos os meus beijos. Diga-me se eles chegaram bem, ou se algum se perdeu pelo caminho.”

5. De Yoko Ono para John Lennon



Às vésperas do 27º aniversário de morte de Lennon, Yoko Ono escreveu em seu blog uma declaração de amor para o músico. Ora dirigindo-se a John, ora ao leitor, Ono pediu Paz, como fizera anos antes ao lado do cantor, lutando pelos direitos das mulheres, dos trabalhadores e pelo fim da Guerra do Vietnã. Falou das saudades, do vazio ao olhar para a cama vazia, do filho órfão. Falou da dor de amar quem não está ao nosso lado.


“Sinto saudades, John. 27 anos se passaram e ainda desejo poder voltar no tempo até aquele verão de 1980. Lembro-me de tudo – dividindo nosso café da manhã, caminhando juntos no parque em um dia bonito, e ver sua mão pegando a minha – que me garantia que não deveria me preocupar com nada, porque nossa vida era boa. Não tinha ideia de que a vida estava a ponto de me ensinar a lição mais dura de todas. Aprendi a intensa dor de perder um ser amado de repente, sem aviso prévio, e sem ter o tempo para um último abraço e a oportunidade de dizer “Te amo” uma última vez. A dor e o choque de perder você tão de repente está comigo a cada momento de cada dia. Quando toquei o lado de John na nossa cama na noite de 08 de dezembro de 1980, percebi que ainda estava quente. Esse momento ficou comigo nos últimos 27 anos – e vai ficar comigo para sempre. Ainda mais difícil foi ver o que foi tirado de nosso lindo filho Sean. Ele vive com uma raiva silenciosa por não ter seu pai, a quem ele tanto amava e com quem compartilhou sua vida. Eu sei que não estamos sozinhos. Nossa dor é compartilhada com muitas outras famílias que sofrem por serem vítimas de violência sem sentido. Esta dor tem de parar. Não percamos as vidas daqueles que perdemos. Juntos, façamos o mundo um lugar de amor e alegria e não um lugar de medo e raiva. Este dia em que se comemora a morte de John, tornou-se cada vez mais importante para muitas pessoas ao redor do mundo como um dia para lembrar a sua mensagem de Paz e Amor e fazer o que cada um de nós podemos fazer para curar este planeta que nos acolhe. Pensem em Paz. Atuem em paz. Compartilhem a Paz. John trabalhou para ele toda a sua vida. Ele costumava dizer: “Sem problemas, somente soluções”. Lembre-se, estamos todos juntos. Podemos fazê-lo, devemos. Eu te amo! Yoko Ono Lennon.”




Fonte:

Como funcionavam as câmaras de gás na 2ª Guerra Mundial?

por Danilo Cezar Cabral



Nos campos de concentração nazistas, oficiais alemães trancavam prisioneiros em salas que eram infestadas de pesticida. As câmaras não foram o primeiro método de extermínio em massa usado pela Alemanha. Até 1941, oficiais da SS (a polícia militar de Hitler) eliminavam pequenos grupos de prisioneiros em caminhões de transporte, trancando-os em caçambas seladas que recebiam monóxido de carbono do escapamento. A técnica foi adaptada a salas trancadas e logo a fumaça de caminhão foi trocada por pesticida, mais barato e eficiente. A primeira aplicação em humanos rolou em agosto de 1941. As vítimas foram um grupo de prisioneiros russos. Para não serem acusados de crime de guerra, os alemães deixaram de enterrar os corpos em valas comuns e passaram a queimá-los.


INDÚSTRIA DA MORTE

O extermínio nas câmaras de gás era rápido, eficiente e não deixava vestígios.

Último banho

Idosos, crianças, pessoas doentes ou com limitações físicas não serviam para o trabalho nos campos de concentração e eram encaminhados para execução. A fim de evitar o pânico, soldados e médicos diziam aos prisioneiros que eles passariam por um banho e receberiam roupas limpas para se juntar a amigos e familiars

Terrível contra os humanos

O Zyklon B era usado principalmente para eliminar piolhos e insetos dos presos. Em Auschwitz, o maior campo de concentração nazista, apenas 5% da remessa do produto era usada nas câmaras de gás. Para não desesperar as vítimas, o veneno foi manipulado quimicamente para não emitir odor Dando um gás Equipamentos para ativação e exaustão do gás eram instalados em salas ao lado das câmaras. O Zyklon era colocado em um compartimento de metal para ser aquecido e gerar vapor. Após 30 minutos de queima, com todos nas câmaras já mortos, os exaustores sugavam o gás, permitindo a retirada dos corpos

Agonia coletiva

As câmaras de Auschwitz comportavam 800 pessoas – se houvesse lotação, quem sobrava era executado a tiros na hora. Quando o veneno começava a fazer efeito, as pessoas se distanciavam das saídas de gás e se amontoavam nas portas. Crianças e idosos eram esmagados por causa do pânico geral

Nuvem letal

O gás venenoso, baseado em cianeto de hidrogênio, interferia na respiração celular, tornando as vítimas carentes de oxigênio. O resultado era morte por sufocamento após crises convulsivas, sangramento e perda das funções fisiológicas. A morte era lenta e dolorida. Em média, da inalação ao óbito, o processo durava 20 minutos

De volta ao pó

Os sonderkommando limpavam as câmaras. Eles verificavam a arcada dentária, em busca de dentes de ouro e objetos de valor, como joias escondidas na boca das vítimas. Depois, queimavam os corpos em fornos gigantes para eliminar qualquer vestígio do processo de extermínio

A arquitetura da destruição

As câmaras, geralmente construídas no subsolo, eram interligadas para facilitar o fluxo e a retirada dos corpos. Os sonderkommando, prisioneiros encarregados de auxiliar no processo de extermínio, ficavam alojados no mesmo piso das câmaras e isolados dos demais trabalhadores

Fontes:

Livros

Five Chimneys: The Story of Auschwitz, de Olga Lengyel; Eyewitness Auschwitz: Three years in the Gas Chambers, de Flip Müller; e Inside de GasChambers: Eight Months in the Sonderkommando of Auschwitz, de Shlomo Venezia.

Site

holocaustresearchproject.org


Capitanias Hereditárias



Brasil se tornara, àquela altura, no principal polo colonial dos interesses. Os lucros com o comércio das Índias haviam desaparecido, sendo consumidos na construção de edifícios portentosos, pelos presentes aos amigos da realeza, tanto portugueses como estrangeiros. Logo começaram a faltar recursos para a construção de navios, para organizar e manter guarnições militares, forçando o governo português a contrair empréstimo junto aos banqueiros europeus.

Muito embora estivesse interessado em investir no processo de colonização do Brasil, faltavam também os recursos para tal projeto. sendo assim, Portugal resolveu implantar um sistema em que essa tarefa fosse transferida para as mão de iniciativa particular, tendo o rei Dom João III dividido o Brasil em 15 grandes lotes (as capitanias) e os entregou a pessoas de razoáveis condições financeiras, os donatários, que eram a autoridade máxima dentro da sua capitania, tendo a responsabilidade de desenvolvê-la com seus próprios recursos. Com a morte do donatário, a administração da capitania passava para seus descendentes, surgindo daí a expressão capitania hereditária.

As relações entre o rei, os donatários e os colonos eram definidos primeiramente pela carta de doação, que transferia a posse da capitania da Coroa para o donatário, e pelo foral, que estabelecia direitos e deveres de todos. Cabia ao donatário, em primeiro lugar, colonizar a capitania, fundando vilas; em seguida, deveria policiar as suas terras, protegendo os colonos contra ataques de índios e estrangeiros. Deveria, também, fazer cumprir o monopólio real do pau-brasil e do comércio colonial e, caso fossem encontrados metais preciosos, 1/5 de seu valor seria pago à Coroa. Em contrapartida, além de passar a capitania a seus herdeiros, o donatário tinha o direito de doar sesmarias a colonos, escravizar índios para trabalho agrícola, montar engenhos, além de cobrar impostos e exercer a justiça em seus domínios.

Muito embora o propósito do governo português fosse lógico, o sistema de capitanias hereditárias foi considerado um fracasso. As principais razões para esse resultado foram a grande distância entre as capitanias e a metrópole; a grande área das capitanias, pois existiam algumas com mais de 400.000 Km2; o desinteresse de vários donatários, que por não possuírem recursos suficientes, nem chegaram a tomar posse de suas terras, bem como a falta de recursos que garantissem investimentos e o desenvolvimento colonizador. Além disso, constantes ataques dos índios, revoltados com a escravidão, além dos ataques dos corsários franceses foram problemas que contribuíram para a queda do sistema de capitanias no Brasil.

Mesmo assim, duas capitanias tornaram-se viáveis: a de São Vicente, no sul, cujo donatário era Martim Afonso de Sousa, que contou com a já fundada vila de São Vicente, seguida de novas povoações, como Santos, Santo André, São Paulo, entre outras. O sucesso povoado contou, também, com a boa administração do padre Gonçalo Monteiro, além do êxito no cultivo da cana-de-açúcar e na criação de gado. No norte, prosperou a capitania de Pernambuco, pertencente a Duarte Coelho. Foi ela a que progrediu, devido, dentre outros fatores, ao cultivo da cana-de-açúcar, que se adaptou facilmente ao clima e ao solo massapê, cujas características favoreciam esse cultivo. Além disso, seu donatário investiu grande somas na fundação de vilas, como Igaraçu e Olinda, e na pacificação dos índios tabajaras, com recursos obtidos no comércio oriental Geograficamente, além da abundância de pau-brasil, a capitania ainda era beneficiada por estar mais próxima de Portugal, o que barateava o produto.


Fonte: Algo Sobre

Revolução Bolchevique ou Revolução Russa - 1917


Durval A da Costa Neto

A corrente teórica do Socialismo Científico, ou do Marxismo, desenvolvida pelos filósofos e pensadores Karl Marx e F. Engels no século XIX acabaram por influenciar o processo revolucionário russo no início do século XX. Na segunda metade do século XIX, Marx e Engels tornaram-se as expressões filosóficas de combate ao modo de produção capitalista. Ambos compreendiam o capitalismo como um sistema injusto que gera pobreza, miséria, desigualdades e injustiças sociais, políticas e econômicas em geral devido a forteexploração do capital sobre a força de trabalho do operariado (ou proletariado). Marx sustentava que ocapital era o responsável maior pela situação de exploração e miséria vivida pelos operários de fábricas. Segundo ele, com a apropriação dos meios de produção, a burguesia se tornou uma classe privilegiada (econômica, política e socialmente), dona do capital gerada pela produção fabril, que compra a força de trabalho do operário, o único bem que lhe restou, sob forma de salário. Mediante este quadro, Marx afirmava que o sistema capitalista deveria ser superado e que a única classe social que tinha a força para esta tarefa era o proletariado. O caminho, ou a maneira de realizar esta superação, segundo Marx, era a revolução.

Em seus inúmeros livros e textos que publicou, Marx (sempre em companhia de Engels que co-assinava as obras) deixou claro que a classe operária era a única capaz de derrubar com a ordem burguesa, logo, com o capitalismo. Com isso, Marx não só criou uma doutrina filosófica e política em oposição ao capitalismo, como também conquistou diversos seguidores, que eram, em geral, intelectuais que estudavam seus textos e livros, compreendendo-os, interpretando-os e ensinando a doutrina marxista a hordas de operários por meio de sindicatos, partidos políticos de esquerda (como a Social-Democracia) e demais organizações operárias. Desde as últimas décadas do século XIX que o marxismo ganhava adesões e força enquanto uma doutrina de pensamento coerente e capaz de provocar a superação do modo de produção capitalista. Não à toa que geralmente burgueses e políticos de direita, até hoje, odeiam K. Marx e seus escritos, assim como, seus seguidores.
Breve História do Socialismo Europeu no século XIX e início do século XX

O Socialismo na Europa, na versão de alguns historiadores, tem suas origens no períodojacobino durante a Revolução Francesa do final do século XVIII. Para alguns analistas, os jacobinos, entre 1793 e 1794, teriam experimentado a construção de uma sociedade justa e igualitária tendo o voto universal (ou o sufrágio universal) como uma das bases da igualdade jurídica e social entre os cidadãos franceses. Porém, para a grande maioria o Socialismo tal como o conhecemos na teoria, teve suas origens com os chamados Socialistas Utópicoscomo Saint-Simon (1760-1825), Robert Owen (1711-1858), Charles Fourier (1772-1837), Louis Blanc (1811-1882) e Pierre-Joseph Proudhon (1809-1865). O Socialismo defendido por estes autores foi, mais tarde, denominado de socialismo utópico por seus opositoresmarxistas (os quais, por oposição, se autodenominavam socialistas "científicos"), e vem do fato de seus teóricos exporem os princípios de uma sociedade idealsem indicar os meios para alcançá-la. O nome vem da obra Utopia de Thomas More (1478-1535). Mas, foi com o marxismo, ou socialismo científico que a expressão adquiriu força vindo a ser acorrente ideológica de oposição ao sistema capitalista de produção.

A sociedade europeia na primeira metade do século XIX estava dividida entre duas forçasantagônicas: Liberalismo – corrente de pensamento que justificava o capitalismo, sobretudo na Inglaterra e na França, e sua propagação – e Santa Aliança – corrente de pensamento desenvolvida partir do Congresso de Viena (1815) que legitimava, propondo uma restauração, o Absolutismo Monárquico e defender o sistema absolutista onde este era ainda uma realidade política em países como Rússia, Portugal, Espanha, Áustria e Prússia. Para que o sistema capitalista, logo a consolidação burguesa, pudesse concretizar-se, em 1820, 1830 e 1848revoluções burguesas ocorreram em diversos países europeus, sendo as revoluções de 1820 e 1830, mais conhecidas como Revoluções Liberais burguesas, ocorreram graças a uma aliança entre burguesia e proletariadolutando contra as forças conservadoras – aristocracia. Já as revoluções de 1848, apesar de intituladas também de Revoluções Liberais burguesas, marcou a luta entre burguesia, em aliança política e social com a aristocracia, contra o proletariado que nesse momento avança por meio do movimento operário em nome dos direitos sociais e políticos dos trabalhadores e de sua participação representativa no poder político do Estado. Convém lembrar que em 1848, Marx e Engels publicaram o “Manifesto Comunista” – livro este que se tornou o manual de instruções revolucionárias para o proletariado.

Considerando a segunda metade do século XIX, quando o movimento operário já era mais forte e autônomo – muitas organizações operárias de esquerda já eram realidades e travavam lutas contra a exploração capitalista. Organizações tais como centrais sindicais, Partidos Sociais-Democratas, associações mútuas de trabalhadores, as organizações anarco-sindicalistas, entre outras – foi fundado em 1864 a AIT –Associação Internacional dos Trabalhadores que contou com as presenças de Marx e do russo Mikail Bakunin (fundador do Anarquismo) entre outros intelectuais de esquerda – em Londres onde se realizou o encontro dos principais líderes do movimento operário. Nesse evento os líderes das classes operárias traçaram estratégias de como doutrinar o proletariado para que pudesse, de modo concreto, fazer a revolução superando a ordem burguesa, logo, a sociedade capitalista de produção.

Em 1871, surgiu na França a Comuna de Paris. Depois da derrota francesa perante as forças militares prussianas na Guerra Franco-Prussiana em que a França perdeu os territórios de Alsácia e Lorena, Napoleão-III (sobrinho de Napoleão Bonaparte-I), então Imperador do país, governava em favor dos interesses econômicos, políticos e sociais burgueses deixando de lado a situação de miséria da maioria da população e seus interesses prioritários. Durante a Guerra Franco-Prussiana, as províncias francesas elegeram para a Assembleia Nacional uma maioria de deputados monarquistas francamente favorável à capitulação ante a Prússia. A população de Paris, no entanto, opunha-se a essa política. Thiers, elevado à chefia do Gabinete conservador, tentou esmagar os insurretos. Estes, porém, com o apoio da Guarda Nacional, derrotaram as forças legalistas, obrigando os membros do governo a abandonar precipitadamente a capital francesa, onde o comitê central da Guarda Nacional passou a exercer sua autoridade. A Comuna de Paris -considerada a primeira República Proletária da história - adotou uma política de caráter socialista, baseada nos princípios da Primeira Internacional. Porém, o governo socialista dos chamados comunardos ou comunards teve uma efêmera (curta) duração e acabou ficando conhecida como o Grande Ensaio já que provara que uma revolução proletária era possível de ocorrer, desde que o proletariado estivesse pronto para isso e que um governo socialista também era possível de ser constituído.

Já no início do século XX, nas duas primeiras décadas (1900-1910 / 1910-1920) a corrente filosófica do marxismo contava com inúmeros adeptos espalhados pela Europa , pela América e em alguns outros cantos como na China, por exemplo. Os textos e livros deixados por Marx, como herança, serviam para estimular estudos, interpretações, reinterpretações e debates, assim como, servia para a militância dos grupos de esquerdaem suas lutas contra o sistema capitalista tendo como palavra de ordem: a Revolução Operária – esta deveria ocorrer a qualquer custo nos diversos países capitalistas. Alguns líderes, ou intelectuais, marxistas mais atuantes no início do século XX eram: Lênin; Leon Trotsky; Karl Kaustsky; Rosa de Luxemburgo; Antônio Gramsci; Togliatti; Mao Tsé Tung; entre outros de peso, inclusive brasileiros (estes atuavam no Brasil, é claro). Devido as ações dos marxistas e das organizações de esquerda, entre estas a Segunda Internacional Operária, que o Socialismo Científico, ou o Marxismo tornou-se efetivamente uma corrente ideológica de oposição ao Capitalismo e seus modelos de acumulação e de exploração. Isto é, a partir do século XX, ser marxista significava ser adepto às ideias de Karl Marx, ser anticapitalista e ser a favor da luta operária em direção a tomada do poder do Estado pela revolução.
O Império Russo: o país antes da Revolução

Antes da revolução operária-campesina na Rússia, esta era um enorme Império. Há mais de 500 anos que a Rússia era governada por Czares (Imperadores), ou Czarinas (Imperatrizes) os quais possibilitaram, por meio de seus respectivos projetos, construírem um Império de dimensões territoriais gigantescas, com um Estado único (central) e com uma sociedade baseada nas relações de servidão, tendo uma classe aristocrática como governante, mandatária e com privilégios políticos, econômicos e sociais assegurados pelo poder do Estado Imperial. Pedro-III (também conhecido por Pedro, o Grande); Catarina-II (também conhecida por Catarina, a Grande); Paulo-I; Alexandre-I; Alexandre-II, Alexandre-III; Nicolau-II (este último era Imperador quando da Revolução em 1917), são apenas alguns dos Imperadores russos que fizeram da Rússia um grande Império. Palácios luxuosos – como o Palácio de Inverno na cidade São Petersburgo – palacetes; ambientes requintados; objetos de luxo; privilégios políticos e sociais em geral; e demais mordomias, criavam um enorme abismo econômico, político e social entre as elites aristocráticas (realeza e nobreza) e população em geral – formada por maioria de camponeses e população assalariada urbana. A servidão era uma das bases econômicas e sociais porque refletia as relações sociais de produção predominantes e estas eram as obrigações da massa campesina para com os nobres latifundiários. Economicamente a Rússia era um país agrário - isto é, de produção principal a agricultura – e latifundiário. Nas cidades, já no século XIX, haviam pequenas indústrias, mas de produção manufatureiro artesanal e não eram predominantes. A Rússia era muito atrasada em termos econômicos se comparada a outros países ocidentais industrializados, capitalistas.

O atraso econômico colocava a Rússia numa condição de país sem perspectivas de crescimento mesmo quando Alexandre-II iniciou reformas econômicas objetivando a modernização da sociedade russa por meio da industrialização, projeto este que sofria com resistências por parte de grupos aristocráticos dominantes que não desejavam perder seus privilégios. Já Alexandre-III estagnou com o projeto modernizador porque era um aliado das tradições e, logo, dos grupos d eelite contrários à modernização. O único projeto que na Rússia era bem sucedido, era o projeto expansionista. Os Czares direcionavam muito bem a expansão externa conquistando territórios o que fez do país um imenso Império. Na segunda metade do século XIX e início do século XX a Rússia era um país imperialistaporque disputava territórios com o Império Austro-Húngaro – no caso, a região dos Balcãs – e com o Japão – em 1905 houve a guerra russo-japonesa pela disputa pelo norte da China, a regão de Xantung na Manchúria. Convém lembrar ainda que a Rússia participou da Primeira Guerra Mundial muito embora tenha saído derrotada em 1917 e em 1918 o novo governo Bolchevique assinou junto a Alemanha o Tratado de Brest-Litovsk – região da atual Polônia fundada no século XI que foi anexada à Rússia em 1975.
A Revolução Bolchevique:

Tendo em vista os graves problemas econômicos, políticos e sociais que se aprofundavam na sociedade russa e mais a sua desastrosa participação na Primeira Guerra Mundial, a população foi se revoltando contra a tirania e os descasos do Imperador Nicolau-II e da elite aristocrática. Apesar de ignorar os problemas que atingiam a população russa, Nicolau-II deu importância a projetos modernizadores da sociedade estabelecendo contatos com países capitalistas ocidentais o que fazia parte do grande projeto externo do Estado russo: a expansão. Portanto, Nicolau-II procurou facilitar a entrada de capitais estrangeiros para promover a industrialização do país, principalmente somas de capitais da França, da Alemanha - as relações econômicas e financeiras com esta se estabeleceram antes da rivalidade posterior - da Inglaterra e da Bélgica, esse processo de industrialização ocorreu posteriormente à da maioria dos países da Europa Ocidental. O desenvolvimento capitalista russo foi ativado por medidas como o início da exportação do petróleo, a implantação de estradas de ferro e da indústria siderúrgica. Os investimentos industriais foram concentrados em centros urbanos populosos, como Moscovo, São Petersburgo, Odessa e Kiev. Nessas cidades, formou-se um operariado de aproximadamente 3 milhões de pessoas, que recebiam salários miseráveis e eram submetidas a jornadas de 12 a 16 horas diárias de trabalho, não recebiam alimentação e trabalhavam em locais imundos, sujeitos a doenças. Nessa dramática situação de exploração do operariado, as ideias socialistas (Socialismo Científico ou Marxismo) encontraram um campo fértil para o seu florescimento.

O Partido Operário Social-Democrata Russo (POSDR): com o desenvolvimento da industrialização e o maior relacionamento com a Europa Ocidental, a Rússia recebeu do exterior novas correntes políticas que se chocavam com o antiquado absolutismo do governo russo. Entre elas destacou-se a corrente inspirada no marxismo, que deu origem ao Partido Operário Social-Democrata Russo. O POSDR foi violentamente combatido pela Ochrana – Polícia de Estado do governo. Embora tenha sido desarticulado dentro da Rússia em 1898, voltou a organizar-se no exterior, tendo como líderes principais Gueorgui Plekhanov, Vladimir Ilyich Ulyanov - conhecido como Lênin - e Lev Bronstein - conhecido como Trotski.

A divisão do Partido: mencheviques e bolcheviques: em 1903, divergências quanto à forma de ação revolucionária (questão conceitual) levaram os membros do partido POSDRa se dividir em dois grupos básicos:
os mencheviques: liderados por Martov, defendiam que os trabalhadores podiam conquistar o poder participando normalmente das atividades políticas. Acreditavam, ainda, que era preciso esperar o pleno desenvolvimento capitalista da Rússia e o desabrochar das suas contradições, para se dar início efetivo à ação revolucionária. Como esses membros tiveram menos votos em relação ao outro grupo, ficaram conhecidos como mencheviques, que significa minoria –socialistas brancos.
os bolcheviques: liderados por Lênin, defendiam que os trabalhadores somente chegariam ao poder pela luta revolucionária. Pregavam a formação de uma ditadura do proletariado – o Socialismo segundo a tradição marxista ortodoxa, na qual também estivesse representada a classe camponesa. Como esse grupo obteve mais adeptos, ficou conhecido comobolchevique, que significa maioria – socialistas vermelhos. Trotsky, que inicialmente não se filiou a nenhuma das facções, aderiu aos bolcheviques mais tarde.

A Revolta de 1905: o ensaio para a revolução: em 1904, a Rússia, que desejava expandir-se para o oriente, entrou em guerra contra o Japão devido à posse da Manchúria,mas foi derrotada. A situação socio-econômica do país agravou-se e o regime político do czar Nicolau II foi abalado por uma série de revoltas, em 1905, envolvendo operários, camponeses, marinheiros - como a revolta no navio encouraçado Potemkin - e soldados do exército. Greves e protestos contra o regime absolutista do czar explodiram em diversas regiões da Rússia. Em São Petersburgo, foi criado um sovietes - conselhos operários constituídos dentro das fábricas e surgidos espontaneamente - para auxiliar na coordenação das várias greves e servir de palco de debate político. Diante do crescente clima de revolta, o Czar Nicolau II prometeu realizar, pelo Manifesto de Outubro, grandes reformas no país: estabeleceria um governo constitucional, dando fim ao absolutismo, e convocaria eleições gerais para o parlamento - aDuma - que elaboraria uma constituição para a Rússia. Os partidos de orientação liberal burguesa, como o Partido Constitucional Democrata ou Partido dos Cadetes, deram-se por satisfeitos com as promessas do Czar, deixando os operários excluídos. Terminada a guerra contra o Japão, o governo russo mobilizou as suas tropas especiais -cossacos - para reprimir os principais focos de revolta dos trabalhadores. Diversos líderes revolucionários foram presos, desmantelando-se o Soviete de São Petersburgo. Assumindo o comando da situação, Nicolau II deixou de lado as promessas liberais que tinha feito no Manifesto de Outubro. Apenas a Dumacontinuou funcionando, mas com poderes limitados e sob intimidação policial das forças do governo. A Revolução Russa de 1905, mais conhecida como "Domingo Sangrento", tinha sido derrotada por Nicolau II, mas serviu de lição para que os líderes revolucionários avaliassem seus erros e suas fraquezas e aprendessem a superá-los. Foi, segundo Lenin, um ensaio geral para a Revolução Russa de 1917.


A Revolução de Fevereiro e Outubro de 1917: o ano de 1917 foi definitivo para a Revolução Bolchevique. Foi neste ano que o processo revolucionário se radicalizou, porque a luta armada, envolvendo de um lado operários,soldados, marinheiros, desempregados – estes formando os imenso grupo dos sovietes, liderados pelos bolcheviques e apoiados pelos mencheviques, agindo nos centros urbanos e mais os camponeses – estes organizados em ligas campesinas que atuavam nas áreas rurais – e do outro, forças militares que apoiavam a Duma, foi travada ocorrendo a vitória dos bolcheviques os quais assumiram o poder político do Estado russo neste ano de 1917. Os dois momentos da revolução no ano de 1917 podem ser assim resumidos:

A Revolução de Fevereiro de 1917 (março de 1917, pelo calendário ocidental), que derrubou a autocracia do Czar Nicolau II da Rússia, o último Czar a governar, e procurou estabelecer em seu lugar uma república de cunho liberal. Isto é, neste primeiro momento a vitória revolucionária era da Dumatendo a burguesia russa assumido o controle político do estado russo.
A Revolução de Outubro (novembro de 1917, pelo calendário ocidental), na qual o Partido Bolchevique, liderado por Vladimir Lênin, derrubou o governo provisório da Duma e impôs o governo Socialista. Foi a partir deste novo modelo de Estado – o Estado Socialista – que os bolcheviques iniciaram a construção do Socialismo Real já que prevaleceu a ditadura, mas não do proletariado como previra Marx em suas teorias, e sim a ditadura do Partido Único – o Partido Comunista, que não admitia oposições políticas.

A década que se seguiu o ano da revolução de 1917, a década de 1920, foi de construção do governo socialista. No início da década de 1920, o pós-revolução conheceu as seguintes etapas: Comunismo de Guerra – 1917-1921; N.E.P. – Nova Política Econômica – 1921-1924; e a Era Stalinista (ou Stalinismo de Estado) – 1925-1954.

Fonte: http://www.algosobre.com.br

Conhecer a formação dos países vizinhos pode ser um importante recurso para apresentar nossa História aos alunos

Maria Lígia Coelho Prado









ILUSTRAÇÃO: JOÃO TEÓFILOQuem vive o cotidiano da sala de aula sabe que não é exagero afirmar que os alunos brasileiros do ensino médio, ou mesmo os que chegam à universidade, praticamente desconhecem a História da América Latina. Esse distanciamento entre o Brasil e os demais países latino-americanos se deve em parte ao fato de a tradição cultural brasileira estar profundamente voltada para a Europa. Cultivado desde os tempos coloniais, o fascínio pela “civilização do Velho Mundo” ainda tem forte apelo na sociedade brasileira dos nossos dias.



Historicamente, muitos fatores contribuíram para a construção desse fosso. As áreas de colonização portuguesa e espanhola suportaram rivalidades entre suas metrópoles que acabaram por traçar limites não apenas geográficos, mas também culturais, políticos e sociais. Mesmo após as independências, ao longo do século XIX, as diferenças se mantiveram, especialmente pela escolha de regimes políticos – enquanto o Brasil se configurou como uma monarquia, os países hispânicos deram origem a diversas repúblicas.

Mas as últimas décadas trouxeram expressivas mudanças nas relações entre o Brasil e os demais países da América Latina. As várias facetas da integração regional e latino-americana têm sido intensamente discutidas e ganharam destaque no cenário político brasileiro, especialmente após a constituição do Mercosul (zona de livre comércio da qual fazem parte Brasil, Argentina, Paraguai e Uruguai). Este é um momento privilegiado para se ampliarem no Brasil o ensino e a pesquisa da História da América Latina. O paralelismo que encontramos nos grandes temas históricos das duas Américas – a portuguesa e a espanhola – permite indagações comparativas que podem provocar uma reflexão inovadora sobre a própria historiografia brasileira.

Uma comparação interessante pode ser feita entre duas pinturas históricas que retratam dois processos de independência: a do Uruguai e a do Brasil.As fortes vinculações com a Europa durante a segunda metade do século XIX fizeram com que vários artistas do Novo Mundo – brasileiros, uruguaios, argentinos e mexicanos – fossem estudar no Velho Continente, onde aprenderam novas técnicas e se familiarizaram com as correntes artísticas em voga, muitas vezes patrocinados por seus respectivos governos. Mas, de volta à terra natal, o cenário político e o ambiente acabaram impondo a questão nacional a esses artistas, que então dirigiram seu olhar para dentro de suas sociedades, interrogando-se sobre sua história e suas peculiaridades. Como resultado, produziram interpretações sobre os acontecimentos considerados primordiais naquele momento, como a chegada dos europeus à América e os processos de independência política.

No Brasil, Pedro Américo de Figueiredo e Melo (1843-1905) pintou o quadro “IndependênciaouMorte” ou “OgritodoIpiranga”, em 1888.Às margens do riacho do Ipiranga, D. Pedro, montado a cavalo, levanta a espada e proclama a Independência do Brasil, bradando: “Independência ou Morte!”. Seu gesto é saudado pela guarda, vestida em trajes de gala, e bem à sua frente, um cavaleiro arranca da farda o laço vermelho e azul que simbolizava a união entre a Colônia e a metrópole. Vinda do alto, uma luz esplendorosa ilumina D. Pedro. O único homem que não faz parte da comitiva oficial – um caipira, puxando um carro de boi – está apartado da cena principal e assiste a tudo com admiração e surpresa. É o “povo”, praticamente ausente nessa representação e cujo papel não é nem mesmo de coadjuvante, mas sim de um mero espectador.

Já o uruguaio Juan Manuel Blanes (1830-1901) havia pintado, em 1877, “OJuramentodos33Orientais”.A obra retrata o grupo de homens liderado por Juan Antonio Lavalleja (1784-1853) e Manuel Oribe (1792-1857) que se lança à reconquista militar da Província Oriental, nesse período incorporada, com o nome deCisplatina, ao território brasileiro.O acontecimento marca, na história do Uruguai, o início simbólico da chamada Cruzada Libertadora, que levará à Independência, a ser proclamada em 25 de agosto de 1825.

Na tela, Lavalleja empunha a bandeira dos 33 orientais – branca, azul e vermelha, com os dizeres Libertad o Muerte – acompanhado por Oribe, com o chapéu na mão, ambos demonstrando o mesmo entusiasmo e disposição dos homens que estão à sua volta. A cena se abre como num leque, personalizando os principais atores e caracterizando as figuras secundárias, como a do gaúcho ajoelhado, em seus trajes costumeiros, bem à frente. Um clarão os ilumina e parece brotar da terra, dando dramaticidade e valorizando a determinação e a confiança do grupo. A pintura está concebida de tal forma que os dois líderes não podem ser separados de seus comandados. Colocados no mesmo plano, formam um grupo político coeso, movidos pela mesma causa.

Tanto Juan Manuel Blanes quanto Pedro Américo escreveram textos de reflexão sobre a criação e a elaboração de seus quadros. Nestes relatos, há um ponto em comum: ambos afirmaram que não espelhavam exatamente a verdade histórica, pois as necessidades essenciais da construção artística precisavam ser levadas em conta.

Pedro Américo afirmava que visitara o local do “Grito” e realizara extensas pesquisas, mas que algumas mudanças se faziam necessárias: o riacho do Ipiranga foi incorporado ao quadro; a cor dos laços da farda foi mudada de branco e azul para vermelho e azul, para se adaptar melhor à composição de cores; a casa e as árvores ao redor foram inventadas, assim como o declive do terreno. O objetivo era “restaurar com a linguagem da arte um acontecimento que todos desejam contemplar revestido dos esplendores da imortalidade”. Ele argumentava que todos tinham que estar de acordo com aquela época “cerimoniosa e brilhante”, desde os cavalos até os uniformes da Guarda de Honra. O cavalo de D. Pedro, que segundo alguns era um asno baio, foi pintado como sendo um zaino escuro, e seu cavaleiro deveria ser pintado de acordo com o caráter do príncipe: “propenso às pompas do trono”, e não refletindo as perturbações gástricas que sofria na ocasião.

Blanes achava importante fazer referência aos 33 orientais que iniciaram a luta pela independência. Pelas pesquisas atuais, não se sabe ao certo se esse número é exato. Mas a escolha do pintor está diretamente vinculada à sua filiação à maçonaria. Para os maçons, o número 3 é perfeito, compondo os três lados do triângulo, outro de seus símbolos. No quadro de Blanes, a vestimenta também é significativa, mas numa visão bastante diferente, já que ele dizia que “nossos pais não pensaram em fundar o orgulho nacional com seus trajes, e sim com seu valor e seu sangue”. Para ele, as roupas descuidadas de alguns dos heróis deviam ser assim retratadas, porque “atos de coragem e patriotismo não podem decorar-se previamente”. Então, a dignidade e a beleza seriam mostradas em sua simplicidade e de acordo com as particularidades dos costumes uruguaios.

As virtudes – coragem e dignidade – eram muito valorizadas pelo republicano Blanes, e por isso os trajes eram meros acessórios que não deviam ofuscar o brilho da cena histórica. Mas Pedro Américo pensava diferente: as aparências – a pompa, os trajes – eram indispensáveis, faziam parte da imagem da monarquia e integravam seu significado. Da mesma forma, a luz, que na pintura do brasileiro vem do alto, na do uruguaio surge da terra. Ao comparar os dois quadros, é possível então afirmar que as escolhas pictóricas de Pedro Américo estão relacionadas ao imaginário simbólico da monarquia e que Blanes foi inspirado pelo ideário republicano, isto é, a perspectiva de que o poder político emana do povo e não da Divina Providência; que as pessoas nascem iguais, não cabendo privilégios à aristocracia; que as virtudes individuais são o sustentáculo do regime; que Estado e Igreja devem ser separados.

Bastante reveladoras são também as primeiras exibições dos dois quadros. Pedro Américo expôs “IndependênciaouMorte” pela primeira vez em Florença, em 1888, em “uma inauguração solene”, com a presença de D.Pedro II e da imperatriz, das rainhas da Sérvia e da Inglaterra e de vários membros da aristocracia europeia. O tom solene da cerimônia se adequava ao lugar escolhido para a exposição, a Academia Real de Belas Artes de Florença. Já Blanes expôs seu quadro pela primeira vez em seu próprio ateliê, no dia 31 de dezembro de 1877, com a presença do presidente da República e de outras autoridades. O quadro ficou disponível por um mês para a visitação de todos os cidadãos que desejassem contemplá-lo, provocando “uma comoção pública sem precedentes”, comprovada pelo impressionante número de 6.237 visitantes.

Além de simbolizarem as independências dos dois países, as duas pinturas históricas foram elaboradas por homens envolvidos com as discussões de seu tempo sobre arte, nação e política. As telas revelam as escolhas de cada um e demonstram que as afinidades com o regime monárquico, no caso do Brasil, ou com o regime republicano, no caso do Uruguai, indicam percepções diferentes sobre a independência de cada país.

É certo que o conhecimento sobre a História do Brasil pode ser enriquecido nas salas de aula quando direcionamos o olhar dos alunos para o horizonte ampliado da América Latina. E cruzando as fronteiras, descortina-se o rico – muitas vezes inimaginável – panorama da circulação de pessoas, de ideias, de livros, de proposições políticas e de projetos econômicos pela região.

Maria Lígia Coelho Pradoé professora da Universidade de São Paulo e autora de América Latina no Século XIX. Tramas, Telas e Textos (Edusp, 1999).



Saiba Mais - Bibliografia

CAPELATO, Maria Helena Rolim. “O ‘gigante brasileiro’ na América Latina: ser ou não ser latino-americano”. In: Mota, Carlos Guilherme (org.). Viagem incompleta: A experiência brasileira. A grande transação. São Paulo: Editora Senac, 2000.

PAMPLONA, Marco A. e MÄDER, Maria Elisa (orgs.). Revoluções de independência e nacionalismos nas Américas. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2009.

PRADO, Maria Lígia Coelho. “O Brasil e a distante América do Sul”. In: Revista de História, nº 145. São Paulo: 2001.

SANTOS, Luís Cláudio Villafañe G. O Brasil entre a América e a Europa. O Império e o Interamericanismo (do Congresso do Panamá à Conferência de Washington). São Paulo: Editora Unesp, 2004.


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