Paulo Freire

Paulo Freire : Biografia resumida - O caminho de um Educador
Nasceu em Recife em 1921 e faleceu em 1997. É considerado um dos grandes pedagogos da atualidade e respeitado mundialmente. Em uma pesquisa no Altavista encontramos um número maior de textos escritos em outras línguas sobre ele, do que em nossa própria língua.Embora suas idéias e práticas tenham sido objeto das mais diversas críticas, é inegável a sua grande contribuição em favor da educação popular.Publicou várias obras que foram traduzidas e comentadas em vários países.Suas primeiras experiências educacionais foram realizadas em 1962 em Angicos, no Rio Grande do Norte, onde 300 trabalhadores rurais se alfabetizaram em 45 dias.Participou ativamente do MCP (Movimento de Cultura Popular) do Recife.Suas atividades são interrompidas com o golpe militar de 1964, que determinou sua prisão. Exila-se por 14 anos no Chile e posteriormente vive como cidadão do mundo. Com sua participação, o Chile, recebe uma distinção da UNESCO, por ser um dos países que mais contribuíram à época, para a superação do analfabetismo.Em 1970, junto a outros brasileiros exilados, em Genebra, Suíça, cria o IDAC (Instituto de Ação Cultural), que assessora diversos movimentos populares, em vários locais do mundo. Retornando do exílio, Paulo Freire continua com suas atividades de escritor e debatedor, assume cargos em universidades e ocupa, ainda, o cargo de Secretario Municipal de Educação da Prefeitura de São Paulo, na gestão da Prefeita Luisa Erundina, do PT.Algumas de suas principais obras: Educação como Prática de Liberdade, Pedagogia do Oprimido, Cartas à Guiné Bissau, Vivendo e Aprendendo, A importância do ato de ler.
Pedagogia do Oprimido
Para Paulo Freire, vivemos em uma sociedade dividida em classes, sendo que os privilégios de uns, impedem que a maioria, usufrua dos bens produzidos e, coloca como um desses bens produzidos e necessários para concretizar o vocação humana de ser mais, a educação, da qual é excluída grande parte da população do Terceiro Mundo. Refere-se então a dois tipos de pedagogia: a pedagogia dos dominantes, onde a educação existe como prática da dominação, e a pedagogia do oprimido, que precisa ser realizada, na qual a educação surgiria como prática da liberdade.O movimento para a liberdade, deve surgir e partir dos próprios oprimidos, e a pedagogia decorrente será " aquela que tem que ser forjada com ele e não para ele, enquanto homens ou povos, na luta incessante de recuperação de sua humanidade". Vê-se que não é suficiente que o oprimido tenha consciência crítica da opressão, mas, que se disponha a transformar essa realidade; trata-se de um trabalho de conscientização e politização.A pedagogia do dominante é fundamentada em uma concepção bancária de educação, (predomina o discurso e a prática, na qual, quem é o sujeito da educação é o educador, sendo os educandos, como vasilhas a serem enchidas; o educador deposita "comunicados" que estes, recebem, memorizam e repetem), da qual deriva uma prática totalmente verbalista, dirigida para a transmissão e avaliação de conhecimentos abstratos, numa relação vertical, o saber é dado, fornecido de cima para baixo, e autoritária, pois manda quem sabe. Dessa maneira, o educando em sua passividade, torna-se um objeto para receber paternalisticamente a doação do saber do educador, sujeito único de todo o processo. Esse tipo de educação pressupõe um mundo harmonioso, no qual não há contradições, daí a conservação da ingenuidade do oprimido, que como tal se acostuma e acomoda no mundo conhecido (o mundo da opressão)- -e eis aí, a educação exercida como uma prática da dominação.
A Concepção Problematizadora da Educação

Ensinar exige estética e ética Paulo Freire

A necessária promoção da ingenuidade à criticidade não pode ou não deve ser feita à distância de uma rigorosa formação ética ao lado sempre da estética. Decência e boniteza de mãos dadas. Cada vez me convenço mais de que, desperta com relação à possibilidade de enveredar-se no descaminho do puritanismo, a prática educativa tem de ser, em si, um testemunho rigoroso de decência e de pureza. Uma crítica permanente aos desvios fáceis com que somos tentados, às vezes ou quase sempre, a deixar as dificuldades que os caminhos verdadeiros podem nos colocar.Mulheres e homens, seres histórico-sociais, nos tornamos capazes de comparar, de valorar, de intervir, de escolher, de decidir, de romper, por tudo isso, nos fizemos seres éticos. Só somos porque estamos sendo. Estar sendo é a condição, entre nós, para ser. Não é possível pensar os seres humanos longe, sequer, da ética, quanto mais fora dela. Estar longe ou pior, fora da ética, entre nós, mulheres e homens, é uma transgressão. É por isso que transformar a experiência educativa em puro treinamento técnico é amesquinhar o que há de fundamentalmente humano no exercício educativo: o seu caráter formador. Se se respeita a natureza do ser humano, o ensino dos conteúdos não pode dar-se alheio à formação moral do educando. Educar é substantivamente formar.Divinizar ou diabolizar a tecnologia ou a ciência é uma forma altamente negativa e perigosa de pensar errado. De testemunhar aos alunos, às vezes com ares de quem possui a verdade, um rotundo desacerto. Pensar certo, pelo contrário, demanda profundidade e não superficialidade na compreensão e na interpretação dos fatos . Supõe a disponibilidade à revisão dos achados, reconhece não apenas a possibilidade de mudar de opção, de apreciação, mas o direito de fazê-lo. Mas como não há pensar certo à margem de princípios éticos, se mudar é uma possibilidade e um direito, cabe a quem muda - exige o pensar certo - que assuma a mudança operada. Do ponto de vista do pensar certo não é possível mudar e fazer de conta que não mudou. É que todo pensar certo é radicalmente coerente.
Referência bibliográficaFREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 15. ed. São Paulo : Paz e Terra, 2000. p 36-37

Fonte: Centro de Referencia Educacional

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Jerome Bruner

Jerome Bruner nasceu em New York in 1915; graduou-se na Universidade de Duke em 1937 e posteriormente em Harvard em 1941, obteve o título de doutor em Psicologia e tem sido chamado o pai da Psicologia Cognitiva, pois desafiou o paradigma do behaviorismo.
Um aspecto relevante de sua teoria é que o aprendizado é um processo ativo, no qual aprendizes constroem novas idéias, ou conceitos, baseados em seus conhecimentos passados e atuais. O aprendiz seleciona e transforma a informação, constrói hipóteses e toma decisões, contando, para isto, com uma estrutura cognitiva.
A estrutura cognitiva (esquemas, modelos mentais) fornece significado e organização para as experiências e permite ao indivíduo "ir além da informação dada" , em decorrência, acredita que a aprendizagem é um processo que ocorre internamente, mediado cognitivamente, e não um produto direto do ambiente, das pessoas ou de fatores externos àquele que aprende, mas, sem esquecer-se dos aspectos sociais e culturais do aprendizado.Bruner pesquisou o trabalho de sala de aula e desenvolveu uma teoria da instrução, que sugere metas e meios para a ação do educador. Seu livro, "Uma Nova Teoria da Aprendizagem", em português, foi lançado em 1966.
A teoria construtivista de Bruner é uma estrutura geral para instrução, baseada no estudo da cognição. Muito da teoria está ligado à pesquisa do desenvolvimento infantil (especialmente Piaget).
A aprendizagem
A aprendizagem consiste essencialmente na categorização (que ocorre para simplificar a interação com a realidade e facilitar a ação). A categorização está estreitamente relacionada com processos tais como: a seleção de informação, geração de proposições, simplificação, tomada de decisões e construção e verificação de hipóteses. O aluno interage com a realidade organizando as informações segundo suas próprias categorias, possivelmente criando novas ou modificando as preexistentes. As categorias determinam diferentes conceitos. Por tudo isso é que a aprendizagem é um processo ativo, de associação e construção.
Outra conseqüência é que a estrutura cognitiva prévia do aluno (seus modelos mentais e esquemas) é um fator essencial na aprendizagem. Esta estrutura cognitiva prévia dá significação e organização à suas experiências e permite ir mais além da informação dada, já que para integrá-la à sua estrutura deve aprofundá-la e contextualizá-la.
A teoria ou método de Bruner pressupõe:
estruturação das matérias de ensino
seqüência de apresentação das matérias
motivação ( predisposição para aprender )
reforço
um tipo de professor: com profundos conhecimentos do conteúdo das matérias de ensinoEsses pressupostos, sobre os quais fundamenta sua teoria, acabam sendo propícios à memorização e transferência dessa memorização, pois o aluno satisfeitas essas condições, transfere a aprendizagem para uma nova situação
Currículo espiral: o currículo deve organizar-se de forma espiral, isto é, trabalhar de forma periódica os mesmos conteúdos, cada vez com maior profundidade. Isso para que o aluno continuamente modifique as representações mentais que já esteja construindo.
Bruner não limita a descoberta a apenas o encontro de coisas novas, mas preferencialmente, inclui nesta estratégia todas as formas de busca de conhecimentos pelo próprio aluno. Para Bruner a descoberta pode:
liberar o estudante de expectativas quanto à pré-existência de uma resposta correta, situação em que nada haveria para ser descoberto, ativando deste modo todo o potencial intelectual disponível;
libertar o aluno do controle por meio de recompensas ou do castigo imediato e, assim, provocar uma verdadeira motivação para o trabalho;
permitir o desenvolvimento pessoal de processos de descoberta que podem ser generalizados para as mais variadas situações;
favorecer a invocação de informações, já que elas foram retidas dentro de uma estrutura cognitiva construída pela própria pessoa.
Podemos dizer que seu método é socrático: quando o aluno está acomodado com os conhecimentos adquiridos, cabe ao professor propor-lhe dúvidas, uma das maneira é a proposição do currículo em espiral.Descarta a prontidão, pois afirma que se pode ensinar qualquer coisa para qualquer criança em qualquer estágio de desenvolvimento, pois o fundamental é a interação entre: criança, assunto e modo pelo qual ele é apresentado.
Nessa concepção o aluno é colocado em uma situação ativa, encarado como o construtor de sua própria aprendizagem e situando o professor como elemento desafiador e não apenas como um fornecedor de respostas prontas.
Dois princípios estão na base de sua concepção: 1) o conhecimento do mundo funda-se num modelo representativo da realidade elaborado conforme três técnicas possíveis, a ação (representação inativa), a imagem (representação icônica) e o símbolo; 2) os modelos de realidade desenvolvem-se em função da informação proveniente do meio e em função da superação que o sujeito lhes traz graças à sua atividade pessoal.
A concepção das estratégias propostas por Bruner possuem o grande mérito de superar uma concepção estritamente associacionista do pensamento e ainda pelo fato de ressaltar a importância de uma série de fatores psicológicos necessários para a formação de conceitos.
Um exemplo proveniente de Bruner (1973):
"O conceito de números primos parece ser mais prontamente compreendido quando a criança, através da construção, descobre que certos punhados de feijões não podem ser espalhados em linhas e colunas completas. Tais quantidades têm que ser colocadas em uma fila única ou em um modelo incompleto de linha-coluna no qual existe sempre um a mais, ou alguns a menos, para preencher o padrão. Estes padrões, que as crianças aprendem, são chamados de primos. É fácil para a criança ir desta etapa para o reconhecimento de que uma denominada tabela múltipla é uma folha-registro das quantidades em várias colunas e linhas completadas. Aqui está a fatoração, multiplicação e primos, em uma construção que pode ser visualizada."
Difere de Piaget em relação à linguagem. Para ele, o pensamento da criança evolui com a linguagem e dela depende. Para Piaget, o desenvolvimento da linguagem acontece paralelamente ao do pensamento, caminha em paralelo com a lógica.

Referências Bibliográficas:
Bruner, J. (1973). Going Beyond the Information Given. New York: Norton.
BRUNER, J., Hacia una teoría de la instrucción, Ediciones Revolucionarias, Cuba, 1972.
"A escola não desenvolve a inteligência." (Jerome Bruner)

Fonte: Centro de Referencia Educacional

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Carl Rogers

Carl Rogers nasceu em Chicago em 1902. Formado em História e Psicologia, aplicou à Educação princípios da Psicologia Clínica, foi psicoterapeuta por mais de 30 anos. No Brasil suas idéias tiveram difusão na década de 70, em confronto direto com as idéias Comportamentalistas (behaviorismo), que teve em Skinner um de seus principais representantes. Rogers é considerado um representante da corrente humanista, não diretiva, em educação. Rogers concebe o ser humano como fundamentalmente bom e curioso, que, porém, precisa de ajuda para poder evoluir. Eis a razão da necessidade de técnicas de intervenção facilitadoras. O rogerianismo na educação, aparece como um movimento complexo que implica uma filosofia da educação, uma teoria da aprendizagem, uma prática baseada em pesquisas, uma tecnologia educacional e uma ação política. Ação política, no sentido de que, para desenvolver-se uma educação centrada na pessoa, é preciso que as estruturas da instituição - escola- mudem.
Aprendizagem significativa em Psicoterapia
" Por aprendizagem significativa entendo uma aprendizagem que é mais do que uma acumulação de fatos. É uma aprendizagem que provoca uma modificação, quer seja no comportamento do indivíduo, na orientação futura que escolhe ou nas suas atitudes e personalidade. É uma aprendizagem penetrante, que não se limita a um aumento de conhecimentos, mas que penetra profundamente todas as parcelas da sua existência." Rogers, in Tornar-se Pessoa, 1988, editora Martins Fontes.

As condições de aprendizagem em Psicoterapia:
enfrentando um problema;o terapeuta precisa possuir um considerável grau de congruência na relação;consideração positiva incondicional;compreensão empática;necessidade que o terapeuta consiga comunicar ao cliente as condições anteriores.
Implicações no domínio da Educação

necessidade da aprendizagem ser significativa, o que acontece mais facilmente quando as situações são percebidas como problemáticas, portanto pode-se dizer que só se aprende aquilo que é necessário, não se pode ensinar diretamente a nenhuma pessoa;autenticidade do professor, isto é, a aprendizagem pode ser facilitada se ele for congruente. Isso implica que o professor tenha uma consciência plena das atitudes que assume, sentindo-se receptivo perante seus sentimentos reais, tornando-se uma pessoa real na relação com seus alunos;aceitação e compreensão: a aprendizagem significativa é possível se o professor for capaz de aceitar o aluno tal como ele é, compreendendo os sentimentos que este manifesta, pois a aprendizagem autêntica é baseada na aceitação incondicional do outro;tendência dos alunos para se afirmarem, isto é , os estudantes que estão em contato real com os problemas da vida, procuram aprender, desejam crescer e descobrir, querem criar, o que, pressupõe uma confiança básica na pessoa, no seu próprio crescimentoa função do professor consistiria no desenvolvimento de uma relação pessoal com seus alunos e de o estabelecimento de um clima nas aulas que possibilitasse a realização natural dessas tendências; portanto o professor é um facilitador da aprendizagem significativa, fazendo parte do grupo e não estando colocado acima dele; este também é um dos pressupostos básicos da teoria de Rogers, ou seja, o aspecto interacional da situação de aprendizagem, visando às relações interpessoais e intergrupais;o professor e o aluno são co-responsáveis pela aprendizagem, não havendo avaliação externa, a auto-avaliação deve ser incentivada; implica em uma filosofia democrática;organização pedagógica flexível;é por meio de atos que se adquire aprendizagens mais significativas;a aprendizagem mais socialmente útil, no mundo moderno, é a do próprio processo de aprendizagem, uma contínua abertura à experiência e à incorporação, dentro de si mesmo, do processo de mudança.
Como metodologia, a não-diretividade é característica. É um método não estruturante de processo de aprendizagem, pelo qual o professor não interfere diretamente no campo cognitivo e afetivo do aluno. Na verdade, Rogers pressupõe que o professor dirija o estudante às suas próprias experiências, para que, a partir delas, o aluno se autodirija. Rogers propõe a sensibilização, a afetividade e a motivação como fatores atuantes na construção do conhecimento. Uma das idéias mais importantes na obra de Rogers é a de que a pessoa é capaz de controlar seu próprio desenvolvimento e isso ninguém pode fazer para ela.
Na obra acima citada, páginas 271, 272, Rogers coloca:
"Algumas questões para concluir"
" ...Mesmo que tentemos esse método para facilitar a aprendizagem, levantam-se muitas questões difíceis. Podemos permitir aos estudantes que entrem em contato com os problemas reais? Toda a nossa cultura-procura insistentemente manter os jovens afastados de qualquer contato com os problemas reais. Os jovens não tem que trabalhar, assumir responsabilidades, intervir nos problemas cívicos ou políticos, não tem lugar nos debates das questões internacionais. ...Será possível inverter essa tendência?...Uma outra questão é a de saber se podemos permitir que o conhecimento se organize no e pelo indivíduo, em vez de ser organizado para o indivíduo. Sob esse aspecto, os professores e os educadores se alinham com os pais e com os dirigentes nacionais para insistirem que os alunos devem ser guiados....Espero que, ao levantar essas questões, tenha mostrado claramente que o duplo problema que é a aprendizagem significativa e forma de como realizá-la nos coloca perante problemas profundos e graves. ...Tentei apontar algumas dessas implicações das condições facilitadoras da aprendizagem no domínio da educação, e propus, uma resposta a essas questões..."
A grande crítica à teoria de Rogers é feita pela utopia que ela implica, sua teoria é idealista, da corrente também denominada de romântica, irrealizável para seus críticos. Porém, na obra rogeriana são notáveis os seguintes aspectos: o desejo de mudança, a intenção de realização de algo concreto e a preparação da opinião pública para as mudanças possíveis.

" A escola evita a promoção de atividades significantes." (Carl Rogers)

Fonte: Centro de Referencia Educacional

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Jean Piaget

Jean Piaget nasceu em Neuchâtel, Suiça no dia 9 de agosto de 1896 e faleceu em Genebra em 17 de setembro de 1980. Estudou a evolução do pensamento até a adolescência, procurando entender os mecanismos mentais que o indivíduo utiliza para captar o mundo. Como epistemólogo, investigou o processo de construção do conhecimento, sendo que nos últimos anos de sua vida centrou seus estudos no pensamento lógico-matemático.
Sua Vida
Piaget foi um menino prodígio. Interessou-se por história natural ainda em sua infância. Aos 11 anos de idade, publicou seu primeiro trabalho sobre a observação de um pardal albino. Esse breve estudo é considerado o inicio de sua brilhante carreira cientifica. Aos sábados, Piaget trabalhava gratuitamente no Museu de História Natural. Piaget freqüentou a Universidade de Neuchâtel, onde estudou biologia e filosofia. E recebeu seu doutorado em biologia em 1918, aos 22 anos de idade. Após formar-se, Piaget foi para Zurich, onde trabalhou como psicólogo experimental. Lá ele freqüentou aulas lecionadas por Jung e trabalhou como psiquiatra em uma clinica. Essas experiências influenciaram-no em seu trabalho. Ele passou a combinar a psicologia experimental – que é um estudo formal e sistemático – com métodos informais de psicologia: entrevistas, conversas e análises de pacientes.
Em 1919, Piaget mudou-se para a França onde foi convidado a trabalhar no laboratório de Alfred Binet, um famoso psicólogo infantil que desenvolveu testes de inteligência padronizados para crianças. Piaget notou que criançasfrancesas da mesma faixa etária cometiam erros semelhantes nesses testes e concluiu que o pensamento se desenvolve gradualmente. O ano de 1919 foi o marco em sua vida. Piaget iniciou seus estudos experimentais sobre a mente humana e começou a pesquisar também sobre o desenvolvimento das habilidades cognitivas. Seu conhecimento de biologia levou-o a enxergar odesenvolvimento cognitivo de uma criança como sendo uma evolução gradativa. Em 1921, Piaget voltou a Suíça e tornou-se diretor de estudos do Instituto J. J. Rousseau da Universidade de Genebra.
Lá ele iniciou o maior trabalho de sua vida, ao observar crianças brincando e registrar meticulosamente as palavras, ações e processos de raciocínio delas. Em 1923, Piaget casou-se com Valentine Châtenay com quem teve 3 filhos: Jacqueline(1925), Lucienne(1927) e Laurent (1931). As teorias de Piaget foram, em grande parte, baseadas em estudos e observações de seus filhos que ele realizou ao lado de sua esposa. Enquanto prosseguia com suas pesquisas e publicações de trabalhos, Piaget lecionou em diversas universidades européias. Registros revelam que ele foi o único suíço a ser convidado a lecionar na Universidade de Sorbonne (Paris, França), onde permaneceu de 1952 a 1963. Até a data de seu falecimento, Piaget fundou e dirigiu o Centro Internacional para Epistemologia Genética. Ao longo de sua brilhante carreira, Piaget escreveu mais de 75 livros e centenas de trabalhos científicos.
Pensamento predominante à época Até o início do século XX assumia-se que as crianças pensavam e raciocinavam da mesma maneira que os adultos. A crença da maior parte das sociedades era a de que qualquer diferença entre os processos cognitivos entre crianças e adultos era sobretudo de grau: os adultos eram superiores mentalmente, do mesmo modo que eram fisicamente maiores, mas os processos cognitivos básicos eram os mesmos ao longo da vida.
Piaget, a partir da observação cuidadosa de seus próprios filhos e de muitas outras crianças, concluiu que em muitas questões cruciais as crianças não pensam como os adultos. Por ainda lhes faltarem certas habilidades, a maneira de pensar é diferente, não somente em grau, como em classe.
A teoria de Piaget do desenvolvimento cognitivo é uma teoria de etapas, uma teoria que pressupõe que os seres humanos passam por uma série de mudanças ordenadas e previsíveis.
Pressupostos básicos de sua teoria:o interacionismo, a idéia de construtivismo seqüencial e os fatores que interferem no desenvolvimento.
A criança é concebida como um ser dinâmico, que a todo momento interage com a realidade, operando ativamente com objetos e pessoas. Essa interação com o ambiente faz com que construa estrutura mentais e adquira maneiras de fazê-las funcionar. O eixo central, portanto, é a interação organismo-meio e essa interação acontece através de dois processos simultâneos: a organização interna e a adaptação ao meio, funções exercidas pelo organismo ao longo da vida. A adaptação, definida por Piaget, como o próprio desenvolvimento da inteligência, ocorre através da assimilação e acomodação. Os esquemas de assimilação vão se modificando, configurando os estágios de desenvolvimento. Considera, ainda, que o processo de desenvolvimento é influenciado por fatores como: maturação (crescimento biológico dos órgãos), exercitação (funcionamento dos esquemas e órgãos que implica na formação de hábitos), aprendizagem social (aquisição de valores, linguagem, costumes e padrões culturais e sociais) e equilibração (processo de auto regulação interna do organismo, que se constitui na busca sucessiva de reequilíbrio após cada desequilíbrio sofrido). A educação na visão Piagetiana: com base nesses pressupostos, a educação deve possibilitar à criança um desenvolvimento amplo e dinâmico desde o período sensório- motor até o operatório abstrato. A escola deve partir ( ver: Piaget na Escola de Educação Infantil) dos esquemas de assimilação da criança, propondo atividades desafiadoras que provoquem desequilíbrios e reequilibrações sucessivas, promovendo a descoberta e a construção do conhecimento. Para construir esse conhecimento, as concepções infantis combinam-se às informações advindas do meio, na medida em que o conhecimento não é concebido apenas como sendo descoberto espontaneamente pela criança, nem transmitido de forma mecânica pelo meio exterior ou pelos adultos, mas, como resultado de uma interação, na qual o sujeito é sempre um elemento ativo, que procura ativamente compreender o mundo que o cerca, e que busca resolver as interrogações que esse mundo provoca. É aquele que aprende basicamente através de suas próprias ações sobre os objetos do mundo, e que constrói suas próprias categorias de pensamento ao mesmo tempo que organiza seu mundo. Não é um sujeito que espera que alguém que possui um conhecimento o transmita a ele por um ato de bondade. Vamos esclarecer um pouco mais para você: quando se fala em sujeito ativo, não estamos falando de alguém que faz muitas coisas, nem ao menos de alguém que tem uma atividade observável. O sujeito ativo de que falamos é aquele que compara, exclui, ordena, categoriza, classifica, reformula, comprova, formula hipóteses, etc... em uma ação interiorizada (pensamento) ou em ação efetiva (segundo seu grau de desenvolvimento). Alguém que esteja realizando algo materialmente, porém seguindo um modelo dado por outro, para ser copiado, não é habitualmente um sujeito intelectualmente ativo.
Principais objetivos da educação: formação de homens "criativos, inventivos e descobridores", de pessoas críticas e ativas, e na busca constante da construção da autonomia.
Devemos lembrar que Piaget não propõe um método de ensino, mas, ao contrário, elabora uma teoria do conhecimento e desenvolve muitas investigações cujos resultados são utilizados por psicólogos e pedagogos. Desse modo, suas pesquisas recebem diversas interpretações que se concretizam em propostas didáticas também diversas.
Implicações do pensamento piagetiano para a aprendizagem
Os objetivos pedagógicos necessitam estar centrados no aluno, partir das atividades do aluno.
Os conteúdos não são concebidos como fins em si mesmos, mas como instrumentos que servem ao desenvolvimento evolutivo natural.
primazia de um método que leve ao descobrimento por parte do aluno ao invés de receber passivamente através do professor.
A aprendizagem é um processo construído internamente.
A aprendizagem depende do nível de desenvolvimento do sujeito.
A aprendizagem é um processo de reorganização cognitiva.
Os conflitos cognitivos são importantes para o desenvolvimento da aprendizagem.
A interação social favorece a aprendizagem.
As experiências de aprendizagem necessitam estruturar-se de modo a privilegiarem a colaboração, a cooperação e intercâmbio de pontos de vista na busca conjunta do conhecimento.
Piaget não aponta respostas sobre o que e como ensinar, mas permite compreender como a criança e o adolescente aprendem, fornecendo um referencial para a identificação das possibilidades e limitações de crianças e adolescentes. Desta maneira, oferece ao professor uma atitude de respeito às condições intelectuais do aluno e um modo de interpretar suas condutas verbais e não verbais para poder trabalhar melhor com elas.
Autonomia para Piaget
Jean Piaget, na sua obra discute com muito cuidado a questão da autonomia e do seu desenvolvimento. Para Piaget a autonomia não está relacionada com isolamento (capacidade de aprender sozinho e respeito ao ritmo próprio - escola comportamentalista), na verdade entende Piaget que o florescer do pensamento autônomo e lógico operatório é paralelo ao surgimento da capacidade de estabelecer relações cooperativas. Quando os agrupamentos operatórios surgem com as articulações das intuições, a criança torna-se cada vez mais apta a agir cooperativamente. No entender de Piaget ser autônomo significa estar apto a cooperativamente construir o sistema de regras morais e operatórias necessárias à manutenção de relações permeadas pelo respeito mútuo. Jean Piaget caracterizava "Autonomia como a capacidade de coordenação de diferentes perspectivas sociais com o pressuposto do respeito recíproco". (Kesselring T. Jean Piaget. Petrópolis: Vozes, 1993:173-189). Para Piaget (1977), a constituição do princípio de autonomia se desenvolve juntamente com o processo de desenvolvimento da autoconsciência. No início, a inteligência está calcada em atividades motoras, centradas no próprio indivíduo, numa relação egocêntrica de si para si mesmo. É a consciência centrada no eu. Nessa fase a criança joga consigo mesma e não precisa compartilhar com o outro. É o estado de anomia. A consciência dorme, diz Piaget, ou é o indivíduo da não consciência. No desenvolvimento e na complexificação das ações, o indivíduo reconhece a existência do outro e passa a reconhecer a necessidade de regras, de hierarquia, de autoridade. O controle está centrado no outro. O indivíduo desloca o eixo de suas relações de si para o outro, numa relação unilateral, no sentido então da heteronomia. A verdade e a decisão estão centradas no outro, no adulto. Neste caso a regra é exterior ao indivíduo e, por conseqüência, sagrada A consciência é tomada emprestada do outro. Toda consciência da obrigação ou do caráter necessário de uma regra supõe um sentimento de respeito à autoridade do outro. Na autonomia, as leis e as regras são opções que o sujeito faz na sua convivência social pela auto-determinação. Para Piaget, não é possível uma autonomia intelectual sem uma autonomia moral, pois ambas se sustentam no respeito mútuo, o qual, por sua vez, se sustenta no respeito a si próprio e reconhecimento do outro como ele mesmo. A falta de consciência do eu e a consciência centrada na autoridade do outro impossibilitam a cooperação, em relação ao comum pois este não existe. A consciência centrada no outro anula a ação do indivíduo como sujeito. O indivíduo submete-se às regras, e pratica-as em função do outro. Segundo Piaget este estágio pode representar a passagem para o nível da cooperação, quando, na relação, o indivíduo se depara com condições de possibilidades de identificar o outro como ele mesmo e não como si próprio. (PIAGET, Jean. Biologia e conhecimento. Porto: Rés Editora, 1978). "Na medida em que os indivíduos decidem com igualdade - objetivamente ou subjetivamente, pouco importa - , as pressões que exercem uns sobre os outros se tornam colaterais. E as intervenções da razão, que Bovet tão justamente observou, para explicar a autonomia adquirida pela moral, dependem, precisamente, dessa cooperação progressiva. De fato, nossos estudos têm mostrado que as normas racionais e, em particular, essa norma tão importante que é a reciprocidade, não podem se desenvolver senão na e pela cooperação. A razão tem necessidade da cooperação na medida em que ser racional consiste em 'se' situar para submeter o individual ao universal. O respeito mútuo aparece, portanto, como condição necessária da autonomia, sobre o seu duplo aspecto intelectual e moral. Do ponto de vista intelectual, liberta a criança das opiniões impostas, em proveito da coerência interna e do controle recíproco. Do ponto de vista moral, substitui as normas da autoridade pela norma imanente à própria ação e à própria consciência, que é a reciprocidade na simpatia." (Piaget, 1977:94). (PIAGET, Jean. O julgamento moral na criança. Editora Mestre Jou. São Paulo, 1977). Como afirma Kamii, seguidora de Piaget, "A essência da autonomia é que as crianças se tornam capazes de tomar decisões por elas mesmas. Autonomia não é a mesma coisa que liberdade completa. Autonomia significa ser capaz de considerar os fatores relevantes para decidir qual deve ser o melhor caminho da ação. Não pode haver moralidade quando alguém considera somente o seu ponto de vista. Se também consideramos o ponto de vista das outras pessoas, veremos que não somos livres para mentir, quebrar promessas ou agir irrefletidamente"(Kamii C. A criança e o número. Campinas: Papirus). Kamii também coloca a autonomia em uma perspectiva de vida em grupo. Para ela, a autonomia significa o indivíduo ser governado por si próprio. É o contrário de heteronomia, que significa ser governado pelos outros. A autonomia significa levar em consideração os fatores relevantes para decidir agir da melhor forma para todos. Não pode haver moralidade quando se considera apenas o próprio ponto de vista.
Algumas diferenças entre Piaget e Vygotsky
Um dos pontos divergentes entre Piaget e Vygostky parece estar basicamente centrado na concepção de desenvolvimento. A teoria piagetiana considera-o em sua forma retrospectiva, isto é, o nível mental atingido determina o que o sujeito pode fazer. A teoria vygostkyana, considera-o na dimensão prospectiva, ou seja, enfatiza que o processo em formação pode ser concluído através da ajuda oferecida ao sujeito na realização de uma tarefa.
Enquanto Piaget não aceita em suas provas "ajudas externas", por considerá-las inviáveis para detectar e possibilitar a evolução mental do sujeito, Vygotsky não só as aceita, como as considera fundamentais para o processo evolutivo.
Se em Piaget deve-se levar em conta o desenvolvimento como um limite para adequar o tipo de conteúdo de ensino a um nível evolutivo do aluno, em Vygotsky o que tem que ser estabelecido é uma seqüência que permita o progresso de forma adequada, impulsionando ao longo de novas aquisições, sem esperar a maduração "mecânica" e com isso evitando que possa pressupor dificuldades para prosperar por não gerar um desequilíbrio adequado. É desta concepção que Vygotsky afirma que a aprendizagem vai à frente do desenvolvimento.
Assim, para Vygotsky, as potencialidades do indivíduo devem ser levadas em conta durante o processo de ensino-aprendizagem. Isto porque, a partir do contato com uma pessoa mais experiente e com o quadro histórico-cultural, as potencialidades do aprendiz são transformadas em situações que ativam nele esquemas processuais cognitivos ou comportamentais, ou de que este convívio produza no indivíduo novas potencialidades, num processo dialético contínuo. Como para ele a aprendizagem impulsiona o desenvolvimento, a escola tem um papel essencial na construção desse ser; ela deveria dirigir o ensino não para etapas intelectuais já alcançadas, mas sim, para etapas ainda não alcançadas pelos alunos, funcionando como incentivadora de novas conquistas, do desenvolvimento potencial do aluno.

Bibliografia:
KAMII, Constance. “A criança e o número: implicação educacionalista da teoria de Piaget para a atuação junto a escolares de 4 a 6 anos. Campinas, São Paulo: Papirus, 1991).
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários a educação do futuro. São Paulo : Cortez, 2000.
OLIVEIRA, M. K. O problema a afetividade em Vigotsky. In: Dela la Taille, Piaget, Vigotsky e Wallon: Teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992.
PIAGET, Jean. Para onde vai a educação? Rio de Janeiro, Olympio – Unesco, 1973.
PIAGET, J. e GRECO, P. Aprendizagem e conhecimento. São Paulo: Freitas Bastos, 1974.
VYGOTSKY, L.S. Pensamento e linguagem. 2ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

Fonte: Centro de Referencia Educacional
Disponivel em:http://www.centrorefeducacional.pro.br/piaget.html

Celestin Freinet

Celestin Freinet (1896-1966), crítico da escola tradicional e das escolas novas, Freinet foi criador, na França, do movimento da escola moderna. Seu objetivo básico era desenvolver uma escola popular. Na sua concepção, a sociedade é plena de contradições que refletem os interesses antagônicos das classes sociais que nela existem, sendo que tais contradições penetram em todos os aspectos da vida social, inclusive na escola. Para ele, a relação direta do homem com o mundo físico e social é feita através do trabalho (atividade coletiva) e liberdade é aquilo que decidimos em conjunto. Em suas concepções educacionais dirige pesadas críticas à escola tradicional, que considera inimiga do "tatear experimental", fechada, contrária à descoberta, ao interesse e ao prazer da criança. Analisou de forma crítica o autoritarismo da escola tradicional, expresso nas regras rígidas da organização do trabalho, no conteúdo determinado de forma arbitrária, compartimentados e defasados em relação à realidade social e ao progresso das ciências.
Era contra o autoritarismo sob qualquer aspecto, sendo contrário à avaliação quantitativa e à imposição de castigos e sanções. Isso não significa que, de acordo com a corrente pedagógica que criou, não deva haver ordem e disciplina em sala de aula. Ao contrário, o respeito mútuo entre professor e aluno é fundamental. Mas, critica também as propostas da Escola Nova, particularmente Decroly e Montessori, questionando seus métodos, pela definição de materiais, locais e condições especiais para a realização do trabalho pedagógico. Para Freinet as mudanças necessárias e profundas na educação deveriam ser feitas pela base, ou seja, pelos próprios professores. O movimento pedagógico fundado por ele caracteriza-se por sua dimensão social, evidenciada pela defesa de uma escola centrada na criança, que é vista não como um indivíduo isolado, mas, fazendo parte de uma comunidade. Atribui grande ênfase ao trabalho: as atividades manuais tem tanta importância quanto as intelectuais, a disciplina e a autoridade resultam do trabalho organizado. Questiona as tarefas escolares(repetitivas e enfadonhas) opostas aos jogos(atividades lúdicas, recreio), apontando como essa dualidade presente na escola, reproduz a dicotomia trabalho/prazer, gerada pela sociedade capitalista industrial. A escola por ele concebida, é vista como elemento ativo de mudança social e é também popular por não marginalizar as crianças das classes menos favorecidas. Propõe o trabalho/jogo como atividade fundamental. Freinet elabora toda uma pedagogia, com técnicas construídas com base na experimentação e documentação, que dão à criança instrumentos para aprofundar seu conhecimento e desenvolver sua ação. "O desejo de conhecer mais e melhor nasceria de uma situação de trabalho concreta e problematizadora. O trabalho de que trata aí não se limita ao manual, pois o trabalho é um todo, como o homem é um todo. Embora adaptado à criança, o trabalho deve ser uma atividade verdadeira e não um trabalho para brincar, assim como a organização escolar não deve ser uma caricatura da sociedade" Dá grande importância à participação e integração entre famílias/comunidade e escola, defendendo o ponto de vista de que "se se respeita a palavra da criança, necessariamente há mudanças". Algumas técnicas da pedagogia de Freinet: o desenho livre, o texto livre, as aulas-passeio, a correspondência interescolar, o jornal, o livro da vida (diário e coletivo), o dicionário dos pequenos, o caderno circular para os professores, etc. Essas técnicas têm como objetivo favorecer o desenvolvimento dos métodos naturais da linguagem (desenho, escrita, gramática), da matemática, das ciências naturais e das ciências sociais. Porém, essas técnicas não são um fim em si mesmas, e sim, momentos de um processo de aprendizagem, que ao partir dos interesses mais profundos da criança, propicia as condições para o estabelecimento da apropriação do conhecimento. Vemos que Freinet considera a aquisição do conhecimento como fundamental, mas, essa aquisição deve ser garantida de forma significativa. Sua proposta pedagógica mesclada entre teoria e prática, advém das suas observações das crianças, das práticas de trabalhos que realizou com elas, das reflexões teóricas elaboradas tendo como ponto de partida essa prática, que é constantemente recolocada em prática em diversas situações escolares.
Em sua proposta os instrumentos e os meios são importantes para propiciar participação e interesse, são mediadores para liberar e despertar o interesse para o trabalho. A experiência é a possibilidade para que a criança chegue ao conhecimento. Assim, criação, trabalho e experiência, por sua ação conjunta resultam em aprendizagem.
Freinet concebe a educação como um processo dinâmico que se modifica com o tempo e que está determinada pelas condições sociais. Desta maneira. é preciso, transformar a escola para adaptá-la à vida, para readaptá-la ao meio. Esta tarefa estaria nas mãos do professor, que obtém sucesso quando toma consciência de que a educação é uma necessidade, uma realidade.
Ele acredita no poder transformador da educação. Por isso propõe uma pedagogia de busca e experiências que eduque profundamente. Proporciona à criança um papel ativo de acordo com seus interesses. O trabalho é algo que deve ser valorizado e praticado cotidianamente. A educação é uma preparação para a vida social e aí está uma das razões de advogar o trabalho cooperativo como via para transformar a sociedade e a natureza e a sociedade são os objetivos e também os conteúdos do ensino.
Podemos afirmar que Freinet é um dos pedagogos contemporâneos que mais contribuições oferece àqueles que atualmente estão preocupados com a construção de uma escola ativa, dinâmica, historicamente inserida em um contexto social e cultural. Logicamente em termos de nossa realidade atual, podemos levantar questionamentos a algumas de suas concepções, tais como: uma visão otimista demais do poder de transformação exercido pela escola, a identificação da dimensão social aos fatores de classe, deixando de fora os aspectos discriminativos relativos a questões de cor e sexo, da proposta do professor ser o "escriba" dos alunos, quando as investigações mais atuais da psicolingüística nos levam para outra direção.

Fonte: Centro de Referencia Educacional
Disponivel em:http://www.centrorefeducacional.pro.br/freinet.html

Maria Montessori

Maria Montessori nasceu na Itália, em 1870, e morreu em 1952. Formou-se em medicina, iniciando um trabalho com crianças anormais na clínica da universidade, vindo posteriormente dedicar-se a experimentar em crianças sem problemas, os procedimentos usados na educação dos não normais. A pedagogia Montessoriana relaciona-se a normatização (consiste em harmonizar a interação de forças corporais e espirituais, corpo, inteligência e vontade). As escolas do Sistema Montessoriano são difundidas pelo mundo todo. O método Montessoriano tem por objetivo a educação da vontade e da atenção, com o qual a criança tem liberdade de escolher o material a ser utilizado, alem de proporcionar a cooperação. Os princípios fundamentais do sistema Montessori são: a atividade, a individualidade e a liberdade. enfatizando os aspectos biológicos, pois, considerando que a vida é desenvolvimento, achava que era função de educação favorecer esse desenvolvimento. Os estímulos externos formariam o espírito da criança, precisando portanto ser determinados. Assim, na sala de aula, a criança era livre para agir sobre os objetos sujeitos a sua ação, mas estes já estavam preestabelecidos, como os conjuntos de jogos e outros materiais que desenvolveu. A pedagogia de Montessori insere-se no movimento das Escolas Novas, uma oposição aos métodos tradicionais que não respeitavam as necessidades e os mecanismos evolutivos do desenvolvimento da criança. Ocupa um papel de destaque neste movimento pelas novas técnicas que apresentou para os jardins de infância e para as primeiras séries do ensino formal. O material criado por Montessori tem papel preponderante no seu trabalho educativo pois pressupõem a compreensão das coisas a partir delas mesmas, tendo como função a estimular e desenvolver na criança, um impulso interior que se manifesta no trabalho espontâneo do intelecto.
Ela produz uma série de cinco (5) grupos de materiais didáticos:
- Exercícios Para a Vida Cotidiana
- Material Sensorial
- Material de Linguagem
- Material de Matemática
- Material de Ciências
Estes materiais se constituem de peças sólidas de diversos tamanhos e formas: caixas para abrir, fechar e encaixar; botões para abotoar; série de cores, de tamanhos, de formas e espessuras diferentes. Coleções de superfícies de diferentes texturas e campainhas com diferentes sons.
O Material Dourado é um dos materiais criado por Maria Montessori. Este material baseia-se nas regras do sistema de numeração, inclusive para o trabalho com múltiplos, sendo confeccionado em madeira, é composto por: cubos, placas, barras e cubinhos. O cubo é formado por dez placas, a placa por dez barras e a barra por dez cubinhos. Este material é de grande importância na numeração, e facilita a aprendizagem dos algoritmos da adição,
da subtração, da multiplicação e da divisão.
O Material Dourado desperta no aluno a concentração, o interesse, além de desenvolver sua inteligência e imaginação criadora, pois a criança, está sempre predisposta ao jogo. Além disso, permite o estabelecimento de relações de graduação e de proporções, e finalmente, ajuda a contar e a calcular.
O aluno usa (individualmente) os materiais a medida de sua necessidade e por ser autocorretivo faz sua auto-avaliação. Os professores são auxiliares de aprendizagem e o sistema peca pelo individualismo. Embora, hoje sua utilização é feita em grupo. No trabalho com esses materiais a concentração é um fator importante. As tarefas são precedidas por uma intensa preparação, e, quando terminam, a criança se solta, feliz com sua concentração, comunicando-se então com seus semelhantes, num processo de socialização. A livre escolha das atividades pela criança é outro aspecto fundamental para que exista a concentração e para que a atividade seja formadora e imaginativa. Essa escolha se realiza com ordem disciplina e com um relativo silêncio. O silêncio também desempenha papel preponderante. A criança fala quando o trabalho assim o exige, a professora não precisa falar alto. Pés e mãos tem grande destaque nos exercícios sensoriais( não se restringem apenas aos sentidos), fornecendo oportunidade às crianças de manipular os objetos, sendo que a coordenação se desenvolve com o movimento. Em relação à leitura e escrita, na escola montessoriana, as crianças conhecem as letras e são introduzidas na análise das palavras e letras; estando a mão treinada e reconhecendo as letras, a criança pode escrever palavras e orações inteiras. Em relação à matemática os materiais permitem o reconhecimento das formas básicas, permitem o estabelecimento de graduações e proporções, comparações, induzem a contar e calcular.
Os doze pontos do Método Montessori
Baseia-se em anos de observação da natureza da criança por parte do maior gênio da educação desde Froebel.
Demonstrou ter uma aplicabilidade universal.
Revelou que a criança pequena pode ser um amante do trabalho, do trabalho intelectual, escolhido de forma espontânea, e assim, realizado com muita alegria.
Baseia-se em uma necessidade vital para a criança que é a de aprender fazendo. Em cada etapa do crescimento mental da criança são proporcionadas atividades correspondentes com as quais se desenvolvem suas faculdades.
Ainda que ofereça à criança uma grande espontaneidade consegue capacitá-la para alcançar os mesmos níveis, ou até mesmo níveis superiores de sucesso escolar, que os alcançados sobre os sistemas antigos.
Consegue uma excelente disciplina apesar de prescindir de coerções tais como recompensas e castigos. Explica-se tal fato por tratar-se de uma disciplina que tem origem dentro da própria criança e não imposta de fora.
Baseia-se em um grande respeito pela personalidade da criança, concedendo-lhe espaço para crescer em uma independência biológica, permitindo-se à criança uma grande margem de liberdade que se constitui no fundamento de uma disciplina real.
Permite ao professor tratar cada criança individualmente em cada matéria, e assim, fazê-lo de acordo com suas necessidades individuais.
Cada criança trabalha em seu próprio ritmo.
Não necessita desenvolver o espírito de competência e a cada momento procura oferecer às crianças muitas oportunidades para ajuda mútua o que é feito com grande prazer e alegria.
Já que a criança trabalha partindo de sua livre escolha, sem coerções e sem necessidade de competir, não sente as tensões, os sentimentos de inferioridade e outras experiências capazes de deixar marcas no decorrer de sua vida.
O método Montessori se propõe a desenvolver a totalidade da personalidade da criança e não somente suas capacidades intelectuais. Preocupa-se também com as capacidades de iniciativa, de deliberação e de escolhas independentes e os componentes emocionais.

Fonte: Centro de Referencia Educacional

Disponivel em:http://www.centrorefeducacional.pro.br/montesso.html

Ovide Decroly

Ovide Decroly nasceu em 1871 e morreu em 1932. Sua obra educacional destaca-se pelo valor que colocou nas condições do desenvolvimento infantil; destaca o caráter global da atividade da criança e a função de globalização do ensino. Foi ao mesmo tempo educador, psicólogo, médico, universitário. Suas teorias têm um fundamento psicológico e sociológico e podemos resumir os critérios de sua metodologia no interesse e na auto-avaliação. Promove o trabalho em equipe, mas, mantendo a individualidade do ensino com o fim de preparar o educando para a vida. A ausência de ideais religiosos é uma das características de seu modelo pedagógico.
Como conseqüência de sua formação tinha a convicção de que somente uma formação científica rigorosa pode ajudar na busca de soluções para os problemas que a humanidade apresenta. Sua proposta contém diversos elementos: um método de análise, uma ética e uma filosofia fortemente impregnadas de cientificismo, influenciado pela corrente filosófica racionalista, especialmente de H. Spencer.
Postulava que a escola, considerada a instituição humana mais elevada, devia modificar-se de maneira profunda. Sua crítica sobre a escola era bastante severa, já que segundo ele, não cumpria com seus propósitos e para ele o futuro de um povo dependia da organização e influência da escola. Para ele, a educação não se constitui em uma preparação para a vida adulta; a criança deve aproveitar sua juventude e resolver as dificuldades compatíveis ao seu momento de vida. Como pressuposto básico postulava que a necessidade gera o interesse, verdadeiro móvel em direção ao conhecimento. O interesse está na base de toda atividade, incitando a criança a observar, associar, expressar-se. As necessidades básicas do homem em sua troca com o meio, seriam: a alimentação, a defesa contra intempéries, a luta contra perigos e inimigos e o trabalho em sociedade, descanso e diversão.
Desse pressuposto deriva sua proposta de organização da escola.
Seu método, mais conhecido como centros de interesse, destinava-se especialmente às crianças das classes primárias. Nesses centros, a criança passava por três momentos:
OBSERVAÇÃO: não acontece em uma lição, nem em um momento determinado da técnica educativa, pois, deve ser considerada como uma atitude, chamando a atenção do aluno constantemente. Os exercícios de observação, fundamento das aprendizagens, fazem a inteligência trabalhar com materiais recolhidos pelos sentidos e pela experiência da criança, levando em conta seus interesses.
ASSOCIAÇÃO: permite que o conhecimento adquirido pela observação seja entendido em termos de tempo e espaço.
EXPRESSÃO: por esse meio a criança poderia externar sua aprendizagem, através de qualquer meio de linguagem, integrando os conhecimentos adquiridos, de maneira globalizadora. A expressão seria a culminância do processo e nela pode-se destacar:
Expressão concreta (materialização das observações e criações pessoais; se traduz em desenho livre, trabalhos manuais...).
Expressão abstrata (materialização do pensamento através de símbolos e códigos convencionais; apresenta-se no texto livre, linguagem matemática, musical...).
Para ele a atividade globalizadora se exerce de maneira espontânea e permite aquisições como a linguagem, o conhecimento sobre o meio material, vivo e social, assim como a adaptação a uma série de formas de atividades.
"Diferentemente de Montessori, que faz experimentar num material educativo "artificial" e preorganizado, Decroly incita a criança a utilizar objetos concretos do mundo real, recorrendo à experiência direta e à intuição". (Pourtois. J. P. A educação Pós-Moderna, p.117)
De acordo com *Zabala(p.203, 2002) as justificativas de Decroly baseiam-se em argumentos pragmáticos baseados em sua experiência:
"A criança é o ponto de partida do método". O fato de partir de uma base biopsicológica e da observação sistemática facilita a percepção de que as diferenças individuais tanto em relação às aptidões, quanto ao tempo de maturação são muito grandes e a origem desse tipo de diversidade encontra-se no próprio indivíduo e no ambiente. Deste modo, a criança é um ser biológico que se adapta evolutivamente às mudanças de seu entorno.
O respeito à personalidade do aluno. "A educação deve estar para a vida e mediante a vida. A resposta à imobilidade que condena a uma escola passiva é o ensino ativo, que permite ao aluno ou à aluna atuar como o inventor ou o artista, ou seja, fazendo tentativas - ensaios e erros". (Decroly).
O interesse é a chave de toda a aprendizagem eficaz, mas não qualquer interesse e sim, aquele que advém das necessidades primárias e da manifestação dos instintos.
A vida como educadora. A eficácia do meio é decisiva. Pelo fato de considerar as aquisições que a criança adquiriu antes de ir para a escola leva Decroly a pensar que a maioria das aprendizagens ocorre de maneira espontânea, pelo contato com o meio imediato.
As crianças são seres sociais. A escola precisa ser pensada de forma a favorecer o desenvolvimento das tendências sociais latentes na pessoa.
A atividade mental é organizada em muitos aspectos pela função globalizadora e pelas tendências que predominam nos sujeitos. Decorrem disto as diversas significações que adquirem os objetos, os acontecimentos, etc., para cada pessoa em cada momento de sua vida.
Concedia muita importância à natureza.
O principal valor que o preocupava era a liberdade e como conciliar as liberdades individuais com as coletivas.
Não havia um programa pré fixado. Do ato de comer poderia surgir o estudo da alimentação, a origem dos alimentos, sua classificação, os preços, o preparo, a produção. E, com a curiosidade infantil e o desenvolvimento das crianças, surgiriam noções de geografia, história, ciências, redação, desenho, matemática. Decroly não esquece de nada que a escola devesse ensinar à criança; o que ele fez foi transformar a maneira de aprender e ensinar, adequando-as à psicologia infantil. Os exercícios de observação, fundamento das aprendizagens, fazem a inteligência trabalhar com materiais recolhidos pelos sentidos e pela experiência da criança, levando em conta seus interesses. Contrariamente à Montessori, Decroly estimula o uso pela criança de objetos concretos, do mundo real, recorrendo à experiência direta e à intuição. Como Claparède, concedeu amplo espaço ao jogo.
Não existe uma síntese "doutrinal" reunida por ele do conjunto de suas concepções e princípios educativos ou suas investigações sobre psicologia, o que implica numa certa dificuldade para estudar o conjunto de seus textos.
Algumas críticas feitas às concepções pedagógicas aqui expostas, apontam que as necessidades básicas postuladas por ele, são as dos adultos, e não a das crianças. E ainda, a de que, o objetivo do trabalho escolar continua sendo a aquisição de conhecimentos predeterminados, pois, os centros de interesse, apenas fariam uma reorganização dos conhecimentos contidos nas matérias escolares, apesar de proporem atividades que vão do empírico ao abstrato e também que deixa de lado a realidade sócio-econômica e cultural em que as crianças estão imersas. Alguns autores consideram que o projeto decroliano baseou-se nas preocupações da classe intelectual dirigente de seu tempo: este contexto cultural, social, econômico, político e ideológico constituíram a fundamentação de onde surgiram as bases de quem fundou em 1907, em Bruxelas, a escola de L'Ermitage, com o lema " a escola por e para a vida"

Zabala, Antoni. Enfoque globalizador e pensamento complexo: uma proposta para o currículo escolar. Porto Alegre: ARTMED Editora. 2002.
Pourtois, Jean-Pierre. A educação pós-moderna. São Paulo: Loyola, 1999.

Fonte: Centro de Referencia Educacional

Disponivel em:http://www.centrorefeducacional.pro.br/decroly.html

John Dewey

“A moral está jungida às realidades da vida, não a ideais, fins e obrigações independentes das realidades concretas. Os fatos dos quais ela depende, que são seus alicerces, procedem das ligações ativas e recíprocas entre indivíduos, são conseqüências das suas atividades entrelaçadas com a vida dos desejos, crenças, dos julgamentos, das satisfações e dos descontentamentos. Neste sentido a conduta e, conseqüentemente, a moral são sociais (...)” (DEWEY, J. A Natureza Humana e a Conduta, IV, cap. 4, p. 257).

DEWEY e a Escola Progressista
O filósofo John Dewey (1859-1952), tornou-se um dos maiores pedagogos americanos, contribuindo intensamente para a divulgação dos princípios do que se chamou de Escola Nova. Entre outras, escreveu, Meu credo Pedagógico, A escola e a criança, Democracia e educação. Estudou nas Universidades de Vermont e Johns Hopkins, recebeu nessa última, em 1884, o grau de doutor em filosofia. Ensinou na universidade de Chicago, aonde veio a ser chefe do departamento de filosofia, psicologia e pedagogia, e onde, por sugestão sua, se agruparam essas três disciplinas em um só departamento. Ainda em Chicago fundou uma escola experimental, na qual foram aplicadas algumas das suas mais importantes idéias: a da relação da vida com a sociedade, dos meios com os fins e da teoria com a prática. Em 1904 assumiu a direção do Departamento de Filosofia da Universidade de Colúmbia, em New York, na qual permaneceu até retirar-se do Ensino. A partir de primeira guerra mundial interessou-se pelos problemas políticos e sociais. Deu cursos de filosofia e educação na universidade de Pequim em 1919 e em 1931; elaborou um projeto de reforma educacional para a Turquia, em 1924; visitou o México, o Japão e a U.R.S.S., estudando os problemas da educação nesses países. Ao falecer, em 1952, com 92 anos de idade, Dewey deixou extensa obra na qual se destacam: Psychology (1887; Psicologia); My pedagogic creed (1897, Meu Credo Pedagógico); Psychology and Pedagogic method (1899; Psicologia e Método Pedagógico); The School and Society (1899; A Escola e a Sociedade); How we think (1910; Como pensamos); Democracy and education (1916; Democracia e educação; Reconstrucion in philosophy (1920; Reconstrução na filosofia); Human nature and conduct (1922 Natureza humana e conduta); Philosophy and civilization (1931 Filosofia e civilização); Art as experience (1934; A arte como experiência); Logic, the teory of inquiry (1938; Lógica, a teoria da investigação); Freedom and culture (1939; Liberdade e cultura); Problems of men (1946; Problemas dos homens. Dewey não aceita a educação pela instrução proposta por Herbart, propondo a educação pela ação; critica severamente a educação tradicional, principalmente no que se refere a ênfase dada ao intelectualismo e a memorização. Para Dewey, o conhecimento é uma atividade dirigida que não tem um fim em si mesmo, mas está dirigido para a experiência. As idéias são hipóteses de ação e são verdadeiras quando funcionam como orientadoras dessa ação. A educação tem como finalidade propiciar à criança condições para que resolva por si própria os seus problemas, e não as tradicionais idéias de formar a criança de acordo com modelos prévios, ou mesmo orientá-la para um porvir. Tendo o conceito de experiência como fator central de seus pressupostos, chega à conclusão de que a escola não pode ser uma preparação para a vida, mas sim, a própria vida. Assim, para ele, vida-experiência e aprendizagem estão unidas, de tal forma que a função da escola encontra-se em possibilitar uma reconstrução permanente feita pela criança da experiência. A educação progressiva está no crescimento constante da vida, na medida em que o conteúdo da experiência vai sendo aumentado, assim como o controle que podemos exercer sobre ela. É importante que o educador descubra os verdadeiros interesses da criança, para apoiar-se nesses interesses, pois para ele, esforço e disciplina, são produtos do interesse e somente com base nesses interesses a experiência adquiriria um verdadeiro valor educativo. Atribui grande valor às atividades manuais, pois apresentam situações problemas concretas para serem resolvidas, considerando ainda, que o trabalho desenvolve o espírito de comunidade, e a divisão das tarefas entre os participantes, estimula a cooperação e a conseqüente criação de um espírito social. Dewey concebe que o espírito de iniciativa e independência levam à autonomia e ao autogoverno, que são virtudes de uma sociedade realmente democrática, em oposição ao ensino tradicional que valoriza a obediência. A Educação, para ele, é uma necessidade social, os indivíduos precisam ser educados para que se assegure a continuidade social, transmitindo suas crenças, idéias e conhecimentos. Ele não defende o ensino profissionalizante mas vê a escola voltada aos reais interesses dos alunos, valorizando sua curiosidade natural. De acordo com os ideais da democracia, Dewey, vê na escola o instrumento ideal para estender a todos os indivíduos os seus benefícios, tendo a educação uma função democratizadora de igualar as oportunidades.
Advém dessa concepção o "otimismo pedagógico" da escola nova, tão criticado pelos teóricos das correntes crítico-reprodutivistas.
O processo de ensino- aprendizagem para Dewey estaria baseado em:

-Uma compreensão de que o saber é constituído por conhecimentos e vivências que se entrelaçam de forma dinâmica, distante da previsibilidade das idéias anteriores;
-Alunos e professor detentores de experiências próprias, que são aproveitadas no processo. O professor possui uma visão sintética dos conteúdos, os alunos uma visão sincrética, o que torna a experiência um ponto central na formação do conhecimento, mais do que os conteúdos formais;
-Uma aprendizagem essencialmente coletiva, assim como é coletiva a produção do conhecimento. O conceito central do pensamento de Dewey é a experiência, a qual consiste, por um lado, em experimentar e, por outro, em provar. Com base nas experiências que prova, a experiência educativa torna-se para a criança num ato de constante reconstrução. A pedagogia de Dewey apresenta muitos aspectos inovadores, distinguindo-se especialmente pela oposição à escola tradicional. Mas, não questiona a sociedade e seus valores como estão propostos no seu tempo; sua teoria representa plenamente os ideais liberais, sem se contrapor aos valores burgueses, acabando por reforçar a adaptação do aluno à sociedade

Fonte: Centro de Referencia Educacional

Disponivel em:http://www.centrorefeducacional.pro.br/dewey.html

Johann F. Herbart

Johann F. Herbart nasceu em Oldenburgo, Alemanha, em maio de 1776, vindo a falecer em agosto de 1841, e trouxe grandes contribuições para pedagogia como ciência, emprestando rigor e uma certa cientificidade ao seu método. Foi o precursor de uma psicologia experimental aplicada à pedagogia. Foi o primeiro a elaborar uma pedagogia que pretendia ser uma ciência da educação. Em Herbart, o processo educativo se baseia, em seus objetivos e meios, na Ética e na Psicologia, respectivamente. Formou-se doutor com tese exclusivamente pedagógica.
O sistema educativo de Herbart é muito amplo e completo, aplicável desde a primeira infância até a adolescência. A educação concebida por Herbart aspira sobretudo a formar o indivíduo. É uma proposta de educação altamente moral, a qual enfatiza que o fim supremo da instrução é a moralidade e a virtude; é um processo de instrução moral onde o principal resultado esperado é moldar os desejos e a vontade das pessoas. Sua proposta pedagógica se fundamenta na ciência e especialmente na psicologia e a educação se constrói sobre o "espírito" e não sobre sentimentos transitórios. A proposta de educação foi concebida para ser aplicada no âmbito da educação particular e não da educação pública.
O ponto de partida para a concepção psicológica de Herbart consistiu em que não existe faculdades da alma. Não admitia que existisse na origem nenhuma capacidade do espírito, nenhuma energia natural. Para ele, a teoria das faculdades foi tão somente uma mitologia. Na alma somente há experiências que se acumulam de forma sucessiva. O espírito em seu estado original é somente uma tábula rasa. Essa psicologia é o fundamento de sua pedagogia, cujas características gerais de seu sistema de educação serão: que do intelectualismo psicológico deriva um intelectualismo pedagógico que faz da instrução (aquisição de idéias), a única base da educação.
Segundo ele, a ação pedagógica se orienta por três procedimentos: o governo, a instrução e a disciplina.
O governo: é a forma de controle da agitação da criança, inicialmente exercido pelos pais e depois pelos mestres, com a finalidade de submeter a criança às regras do mundo adulto e viabilizar o início da instrução.
A instrução, é o principal procedimento da educação e pressupõe o desenvolvimento dos interesses.O interesse determina quais as idéias e experiências que receberão atenção por parte do indivíduo. Herbart não separa a instrução intelectual da instrução moral, pois para ele, uma é condição da outra. Para que a educação seja bem sucedida é conveniente que sejam estimulados o surgimento de múltiplos interesses.
A disciplina é a responsável por manter firme a vontade educada, no caminho e propósito da virtude, supondo autodeterminação, que é uma característica do amadurecimento moral levando para a formação do caráter que está sendo proposta, ao contrário do governo, que é heterônomo e exterior, mais adequado ao trato com as crianças pequenas.
A principal função da educação em uma sociedade é a aquisição de idéias por parte dos alunos. A idéia chave de sua pedagogia é que a instrução é a base da educação. Não lhe interessava se a educação fortaleceria a a democracia ou a cultura política. Seu interesse concentrava-se em formar pessoas muito mais que cidadãos. Não são duas educações distintas, uma educação intelectual e uma educação moral. A natureza da mente é una, portanto só há uma educação: a educação através da instrução, da instrução educativa.
O ponto culminante de sua doutrina pedagógica é conseguir a "liberdade interior", cujo significado é que a criança se liberte de todas as influências do exterior e se converta em um ser autônomo, capaz de buscar e retirar de seu interior as regras de conduta e os preceitos morais.
A educação se constrói sobre o "espírito" e não sobre os sentimentos transitórios.
Sua proposta foi concebida para ser aplicada no âmbito da educação particular e não da educação pública.
Criticava duramente a educação uniforme ministrada à crianças muito desiguais (moral e intelectualmente) das escolas públicas.
Concepção de Professor: o professor ideal devia ser extremamente carismático, possuir uma personalidade adequada para gerar o interesse pela aprendizagem. Considerava o educador tão essencial que o definia como um "artista" que tem como missão educar o "ser íntimo" da criança.
Concepção de Aluno: parte do pressuposto que os "espíritos" humanos são tábulas rasas, sem qualquer conteúdo, o qual deve ser adquirido através do processo de ensino.
Concepção de Valores: a cultura moral que forma a vontade é considerada mais importante que a cultura intelectual, donde se denota sua concepção de educação intimamente vinculada ao ensino da moral.
Método de Instrução
Herbart propõe 5 passos formais que favorecem o desenvolvimento da aprendizagem do aluno:
preparação: o mestre recorda o que a criança já sabe para que o aluno traga ao nível da consciência a massa de idéias necessárias para criar interesse pelos novos conteúdos;
apresentação: a partir do concreto, o conhecimento novo é apresentado;
assimilação: o aluno é capaz de comparar o novo com o velho, distinguindo semelhanças e diferenças;
generalização: além das experiências concretas, o aluno é capaz de abstrair, chegando a conceitos gerais, sendo que esse passo deve predominar na adolescência;
aplicação: através de exercícios, o aluno evidencia que sabe usar e aplicar aquilo que aprendeu em novos exemplos e exercícios. É deste modo, e somente deste modo, que a massa de idéias passa a ter um sentido vital, perdendo o aspecto de acumulação de informações inúteis para o indivíduo.
Os fatores determinantes de sua influência no pensamento pedagógico foram: o caráter de objetividade de análise, a tentativa de psicometria, o rigor dos passos a serem seguidos para a instrução e a sistematização que imprimiu ao seu método.
Para ele, o conhecimento é dado pelo mestre ao aluno, de modo que só mais tarde o aplica a experiências vividas, é uma educação pela instrução, neste caso, com um caráter intelectualista.

Fonte: Centro de Referencia Educacional

Disponivel em:http://www.centrorefeducacional.pro.br/herbart.html

Froebel

Froebel nasceu em 1782 em Oberweibach, faleceu em 1852. Seu pai era um pastor protestante. Seus princípios filosóficos- teológicos apontam um Froebel (protestante) com um espírito profundamente religioso que desejava manifestar ao exterior o que lhe acontecia interiormente: sua união com Deus. Esses princípios e sua crença determinaram alguns de seus postulados tais como: o educando tem que ser tratado de acordo com sua dignidade de filho de Deus, dentro de um clima de compreensão e liberdade. O educador é obrigado a respeitar o discípulo em toda sua integridade; deve manifestar-se como um guia experimentado e amigo fiel que com mão flexível, mas firme, exija e oriente. Não é somente um guia, mas também sujeito ativo da educação: dá e recebe, orienta mas deixa em liberdade, é firme mas concede. O educador deve conhecer os diversos graus de desenvolvimento do homem para realizar sua tarefa com êxito, sendo três as fases de desenvolvimento: vão desde que o homem nasce até a adolescência.
Suas idéias reformularam a educação. A essência de sua pedagogia são as idéias de atividade e liberdade.
Trabalhou com Pestalozzi, e embora influenciado por ele, foi totalmente independente e crítico, formulando seus próprios princípios educacionais. Seus ideais educacionais foram considerados politicamente radicais e, durante alguns anos, foram banidos da Prússia.
Em 1837 Froebel abriu o primeiro jardim de infância, onde as crianças eram consideradas como plantinhas de um jardim, do qual o professor seria o jardineiro. A criança se expressaria através das atividades de percepção sensorial, da linguagem e do brinquedo. A linguagem oral se associaria à natureza e à vida.
Frobel foi um defensor do desenvolvimento genético. Para ele o desenvolvimento ocorre segundo as seguintes etapas: a infância, a meninice, a puberdade, a mocidade e a maturidade, todas elas igualmente importantes. Observava portanto a gradação e a continuidade do desenvolvimento, bem como a unidade das fases de crescimento. Enfim, a educação da infância se realiza através de três tipos de operações: a ação, o jogo e o trabalho.
Froebel foi o primeiro educador a enfatizar o brinquedo, a atividade lúdica, a apreender o significado da família nas relações humanas.
Idealizou recursos sistematizados para as crianças se expressarem : blocos de construção que eram utilizados pelas crianças em suas atividades criadoras, papel, papelão, argila e serragem. O desenho e as atividades que envolvem o movimento e os ritmos eram muito importantes. Para a criança se conhecer, o primeiro passo seria chamar a atenção para os membros de seu próprio corpo, para depois chegar aos movimentos das partes do corpo. Valorizava também a utilização de histórias, mitos, lendas, contos de fadas e fábulas, assim como as excursões e o contato com a natureza.
Froebel afirma em sua obra A educação do homem ( 1826 ) que "a educação é o processo pelo qual o indivíduo desenvolve a condição humana autoconsciente, com todos os seus poderes funcionando completa e harmoniosamente, em relação à natureza e à sociedade. Além do mais, era o mesmo processo pelo qual a humanidade, como um todo, originariamente se elevara acima do plano animal e continuara a se desenvolver até a sua condição atual. Implica tanto a evolução individual quanto a universal".Esse conceito de parte-todo foi um dos mais bem desenvolvidos por Froebel. Cada objeto é parte de algo mais geral e é também uma unidade, se for considerado em relação a si mesmo. No campo das relações humanas, o indivíduo é, para ele, uma unidade, quando considerado em si mesmo, mas mantém uma relação com o todo, isto é, incorpora-se a outros homens para atingir certos objetivos.
Principais concepções educacionais:
a educação deve basear-se na evolução natural das atividades da criança.
o objetivo do ensino é sempre extrair mais do homem do que colocar mais e mais dentro dele. A criança não deve ser iniciada em nenhum novo assunto enquanto não estiver madura para ele.
o verdadeiro desenvolvimento advém de atividades espontâneas.
na educação inicial da criança o brinquedo é um processo essencial.
os currículos das escolas devem basear-se nas atividades e interesses de cada fase da vida da criança.
A grande tarefa da educação consiste em ajudar o homem a conhecer a si próprio, a viver em paz com a natureza e em união com Deus. É o que ele chamou de educação integral. Sua concepção de ser humano era profundamente religiosa.
Sua proposta pode ser caracterizada como um "currículo por atividades", no qual o caráter lúdico é o fator determinante da aprendizagem das crianças.Entende a educação como suporte no processo de apropriação do mundo pelo homem, é um modelo de educação esférica, onde os alunos aprendem em contato com o real, com as coisas em sua volta, com os objetos de aprendizagem. A Matemática só é entendida quando o sujeito for capaz de estruturar a realidade.Uma das melhores idéias com que Frobel contribuiu para a Pedagogia moderna foi a de que o ser humano é essencialmente dinâmico e produtivo, e não meramente receptivo. O homem é uma força auto-geradora e não uma esponja que absorve conhecimento do exterior.Podemos, no enfoque de Froebel, criticar a desconsideração dos aspectos sociais,a concepção positivista de que as atividades levam espontaneamente ao conhecimento, e ainda, uma visão linear do processo educativo.

Fonte: Centro de Referencia Educacional
Disponivel em:http://www.centrorefeducacional.pro.br/froebel.html