. Escola e Imaginário Preocupado em refletir sobre o fazer historiográfico, Miceli procura definir o que seria o “lugar” da história. Em suas palavras, este lugar pode ser, (...) a caverna, a aldeia, o império, a nação, mas pode ser também o mercado, a cidade, a fábrica, o espaço agrário, a família, o hospital, a prisão, o cemitério, o corpo, partes do corpo, o navio, os gestos, as lágrimas, o olhar, o sentimento! A memória – sim a memória – enquanto lembrança ou reminiscência; enquanto objeto e instrumento de poder, enquanto seleção e esquecimento. Todas essas e outras infinitas coisas se oferecem como o espaço e o tempo para o trabalho do historiador profissional, já que o espaço da história não tem fronteiras, mesmo quando elas sejam seu tema, ou, ao menos, têm fronteiras que se afastam, espremem, dilatam . [3] Trabalhar o tema educação numa perspectiva histórica não tem sido tarefa fácil. Parece-me que os historiadores têm preferido deixar essa responsabilidade para os profissionais da educação. Minha decisão, porém, deve-se à compreensão de que o espaço do historiador, como muito bem disse Miceli, não é um espaço limitado, e que “o historiador, embora possa fazer parte de uma categoria geral, não está isento de identidade própria e particular.”[4] Logo, é ao historiador que cabe investigar historicamente o espaço da educação, tomando-o como objeto de estudo. Se o lugar da história são todos os lugares, é porque a história é a representação da vida humana, com seus anseios, suas lutas, suas expectativas. A escola, por óbvio, não foge a essa dinâmica. Também nela há lugar para o desenvolvimento de “... uma rede simbólica, socialmente sancionada, onde se combinam em proporções e em relações variáveis, um componente funcional e um componente imaginário”,[5] este último, hoje reconhecidamente, objeto privilegiado de estudo para o historiador. Segundo Marques, a escola e as aprendizagens a que se destina, antes de serem objetos concretos de nossos saberes e nosso querer, “estão prefiguradas no imaginário social, no campo simbólico da fantasia”, onde se espelha o mundo dos possíveis, o remoto, o ausente, o ainda obscuro, os objetos do desejo, o campo avançado das utopias. É também na ordem simbólica que as instituições sociais existem, e é nessa ordem que se articulam os componentes do imaginário com os da funcionalidade prática, “pois é no campo simbólico que se instauram os desejos inscritos nas perspectivas de futuro, antes de se constituírem em projetos manifestos de via e de ação solidária.”[6] Na base de qualquer ideal, ou projeto de escola, situa-se a verdade do desejo, não apenas por parte daqueles que formalmente a instituem, mas, sobretudo, por parte dos que a fazem no dia-a-dia, dando-lhe vida e efetividade. As práticas que a instituem, mantêm ou transformam permanecem em relação com o que ainda não se realizou e com a evocação do possível. Portanto, entender a escola supõe entender as cabeças dos que a fazem no dia-a-dia, isto é, as mais recônditas razões que os movem. Qual o imaginário dos alunos? Quais as expectativas dos pais? E as dos professores? O que significa a escola na cultura em que se insere? Que aprendizagens sociais acham-se pressupostas nas intenções dos que criam a escola? A história da escola, assim como da experiência escolar, não se constitui em sucessão de fatos, mas em construção e circulação de sentidos, exigentes não de descrição causal, mas de compreensão de como se constroem as redes que permitem suas articulações com o imaginário social, isto é, daquilo que as pessoas concebem como sendo a realidade. Articula-se o imaginário da escola com o imaginário social amplo, bem como com o imaginário da comunidade concreta a que ela se dispõe servir; e, no interior dela, os alunos, os professores, os funcionários articulam-se entre si, fazem-se instituintes de seu sistema de relações e “insere-se no campo do que está estabelecido na instituição, como resistência a ela e princípio de inovação”.[7] Sendo assim, a compreensão de uma sociedade passa, entre outras coisas, pela forma como ela organiza seu processo educacional, uma vez que os desdobramentos de uma são sentidos e percebidos no outro. Em estudo elaborado por Petitat, acerca da escola como construto social, aquele enfatiza a evidente participação da escola como reprodutora da ordem vigente. Entretanto, lembra o mesmo autor que a escola também contribui de forma substancial no processo de transformação desta sociedade, pois ... se trata de uma ordem dinâmica, de grupos e de classes em mutação, de técnicas em permanente renovação e de culturas que se redefinem periodicamente”. [8] Refletindo sobre a educação, Durkheim define-a como algoeminentemente social. A educação atuará como promotora de transformações, integrando o indivíduo (instável e flexível) socialmente, uma vez que “a sociedade não [se] encontra pronta dentro das consciências [das] bases sobre as quais repousa; é ela própria [a sociedade] quem as constrói.” [9] A ação sócio-pedagógica é analisada por Durkheim como responsável por imprimir, nas crianças, “elementos morais e intelectuais” em consonância com a organização social vigente. Segundo sua definição, “a educação é a ação das gerações adultas sobre aquelas que ainda não estão maduras para a vida social” [10]. Nas sociedades atuais, o sistema escolar representa um papel preponderante como veículo de valores globais imprescindíveis à sociedade. Parsons considera a “revolução no ensino (obrigatoriedade do ensino e ampliação do período de estudo) ao lado das grandes revoluções industriais e democráticas”[11], o que significa compreender que a escola proporciona fundamentação de peso no processo da formação e manutenção de uma sociedade, assim como das identidades. Com base no pensamento de Antônio Cândido, em estudo voltado à análise da estrutura da escola, compreende-se que, embora imbricada à dinâmica social, cada escola possui a sua própria dinâmica. Assim sendo, as instituições escolares diferem entre si “por apresentar características devidas à sua sociabilidade próprias”.[12] Partindo dessa premissa, o estudo voltado às práticas inscritas nas instituições escolares deve considerar, também, as especificidades de cada escola, de forma a alcançar uma compreensão ampla do objeto de pesquisa. Assim como são distintas, as condições que cercam o surgimento das escolas também o são. Estudar as condições históricas que permitem o aparecimento e manutenção dessas instituições deve ser uma preocupação constante do pesquisador desse tema. Refletir sobre a educação, nessa perspectiva, levou-me a um diálogo com Romanelli.[13] Em estudo sobre a história da educação no Brasil, a autora argumenta que qualquer análise voltada às práticas escolares deve considerá-las como algo concreto, fruto de nossa herança cultural e extremamente ligada aos jogos de poder. Valores, poder, controle, demandas sociais são dados que entram necessariamente na construção do espaço escolar. Nessa perspectiva, percebe-se que a cultura, tanto quanto as lutas de poder, define o processo educativo. Romanelli sugere que a ... cultura é muito mais do que aquilo que a escola transmite e até muito mais do que aquilo que as sociedades determinam como valores a serem preservados através da educação”.[14] Afirma ainda, com base em Max Scheler, que ... cultura é humanização. E humanização, aqui, tanto se refere ao “processo de nos fazer homens”, quanto ao fato de que os bens culturais também se humanizam. A história do homem, como história da cultura, é, assim, o “processo de transformação do mundo e simultaneamente do homem”.[15] É justamente por esse aspecto predominantemente humano que a cultura não se aparta do social e, entre os instrumentos de que ela se utiliza para sobreviver está a escola. Pensar a ação educativa é considerar que ela se processa de acordo com a compreensão que se tem da realidade em que se está imerso, compreensão que muito tem a ver com a forma como representamos essa realidade. Quando concebemos que o poder tem implicações na dinâmica da prática escolar, não podemos deixar de considerar que esta se organiza e se desenvolve, quer espontaneamente ou deliberadamente, em consonância com interesses de grupos sociais, ainda que os discursos construídos sobre e pelo sistema de ensino procurem universalizar esses interesses, remetendo-os à imagem do todo social. Sobre isso, Chartier[16] lembra que a realidade social, para existir concretamente, precisa ser significada, cabendo às representações sociais o papel de dar sentidos às práticas. É papel das representações, por exemplo, fazer desaparecer os interesses específicos pelo recurso à universalização dos propósitos inscritos em toda e qualquer prática social. Assim sendo, sempre caberá ao interessado no tema questionar quais imagens/representações são construídas para legitimar ou questionar o jogo de poder inscrito nas práticas escolares. Isso me faz lembrar a advertência de Jennifer M.Gore, outra estudiosa do tema, para quem O discurso é ambíguo... uma forma de poder que circula no campo social e pode ligar-se tanto a estratégias de dominação quanto a estratégias de resistência. (...) Não existem práticas pedagógicas inerentemente libertadoras ou inerentemente repressivas, pois qualquer prática é cooptável e qualquer prática é capaz de tornar-se uma fonte de resistência. Afinal, se as relações de poder são dispersas e fragmentadas ao longo do campo social, assim também o deve ser a resistência ao poder.[17] Também, utilizando-se das reflexões folcaultianas, Gore enfatiza que: ...uma sociedade sem relações de poder só pode ser uma abstração... (...) A análise, a elaboração e o questionamento das relações de poder(...) é uma tarefa política permanente, inerente em toda a existência social.[18] Não poderia ser diferente com as práticas escolares. Concordo com as reflexões de Penin, para quem a escola deve ser entendida “... como uma obra que, não obstante pertencer a uma instituição, é construída e transformada pela ação dos sujeitos presentes.” [19] Como lembra Frossard, em pesquisa dedicada à reflexão sobre a prática escolar: Partindo do entendimento de que a instituição escolar é, por natureza, um espaço de hierarquização, isto [implica] refletir sobre a rede de pequenos poderes que ali se engendraram e sobre como tal quadro se delineia nas representações de seus atores.[20] O autor refere-se especialmente às práticas pedagógicas e às relações hierárquicas próprias da instituição escolar. Mas, não se pode perder de vista que as relações de poder que ali se inscrevem transcendem seus limites, associando-se a um contexto mais amplo. Em Jaraguá, no período enfocado, o estudo dessas relações de poder deve necessariamente considerar, por exemplo, os interesses dos chefes políticos locais. Como lembra Foucault, referindo-se à noção de micro-poderes, A história não tem “sentido”, o que não quer dizer que seja absurda ou incoerente. Ao contrário, é inteligível e deve poder ser analisada em seus menores detalhes, mas segundo a inteligibilidade das lutas, das estratégias, das táticas.[21] O que significa considerar que a escola é uma entre muitas outras instâncias onde os micro-poderes são postos em prática, criando lutas, estratégias e táticas que se articulam a outras instâncias de poderes, justificando-as ou não. Como instância de poder, a escola ajudará a configurar, pela experiência que propicia, uma memória sobre o vivido. Chaul, em trabalho dedicado à historiografia de Goiás, enfatiza que o coronel era uma personagem fundamental da representação do poder característico da região em foco.[22] Citando Carvalho, esse autor adverte para o prolongamento desse fenômeno no tempo, o que permite situar o período aqui estudado como ainda marcado pelos contornos do fenômeno do coronelismo : Visto como a evolução do mandonismo, o estudo do coronelismo passa a ser a história da formação da cidadania. Não há nada de errado nisto e é uma história que pode ser feita. Mas fica-se na impossibilidade de precisar as fases do processo, e mesmo seu ponto final, de vez que algum tipo de clientelismo, de controle eleitoral através da distribuição de bens públicos e privados, dificilmente deixará de existir em país que se caracteriza pela pobreza da população e pela escassez de emprego.[23] O coronelismo é visto como uma relação de compromisso, como nos mostram Gomes e Ferreira: ... uma troca de proveitos entre o poder público progressivamente fortalecido, e a decadente influência dos chefes locais, notadamente os donos de terra. Trata-se, portanto, de uma rede complexa de relações em que os remanescentes do poder privado são alimentados pelo poder público, em função de suas necessidades eleitorais de controlar o voto do interior.[24] 1.2. Memória, representação, relações de poder e processos identitários Quando Scheerazade contava, cada episódio gerava em sua alma uma história nova, era a memória épica vencendo a morte em mil e uma noites. (Ecléia Bosi) A definição de meu objeto de estudo pautou-se por uma perspectiva teórica que considera importante desvincular este trabalho de uma certa tradição que vem marcando os estudos voltados à área da educação. Parto do princípio de que é necessário considerar as práticas educacionais como um espaço onde se definem relações de poder. Sustentando-me, entre outros, em Foucault, não apenas o poder no sentido de poder do Estado, de dominação, mas sobretudo o poder compreendido como positividade, responsável pela constituição de verdades, que se caracteriza por ser amplo, disperso, micro,[25] que acena para possibilidades, projetos.[26] Esses poderes devem ser investigados para que se possa entender as configurações que ganham essas práticas em diferentes momentos históricos. E, nas práticas encontradas, as representações ali presentes que ajudam a configurar sentidos às mesmas. Roger Chartier lembra que a realidade social é construída por “esquemas” de representações que, forjados de acordo com os interesses dos grupos sociais, são responsáveis pela criação de “figuras”, graças às quais a realidade ganha sentido, tornando-se inteligível. Logo, para esse historiador, todas as relações sociais são intermediadas por representações.[27] As representações, portanto, são formas de apreensão do real. Mas são também, como lembra Pasavento, baseando-se em Bourdieu, “... um campo de manifestação de lutas sociais e de um jogo de poder.”[28] Concordo com Silva, quando afirma que o tradicional binarismo, o qual opõe uma pedagogia repressora a uma outra libertadora, pouco avança em relação à discussão sobre o poder inscrito nas práticas educacionais, já que parte do pressuposto da existência de um sujeito e uma consciência desde sempre dados, naturalizando as relações e impedindo que se apreenda as estratégias de poder colocadas em jogo. Segundo Silva, deve-se considerar que “todo saber/conhecimento torna-se igualmente suspeito de vínculo com o poder”.[29]Em outras palavras, nenhum saber/prática é inerentemente libertador ou opressivo, como tão bem mostrou Foucault em seus trabalhos. É esse mesmo autor que adverte para inadequação de se enfrentar a questão do poder pela via da tradicional análise da ideologia. Para Foucault, a ideologia não é algo que se contrapõe a “alguma coisa que seria a verdade”.[30] Não se deve buscar uma verdade que estaria escondida em algum lugar. Antes, deve-se procurar “ver historicamente como se produzem efeitos de verdade no interior de discursos que não são em si nem verdadeiros nem falsos.”[31] Se a advertência de Foucault serve para se entender as relações construídas no interior das práticas educacionais, esclarece, também, sobre como trabalhar as fontes que remetem àquelas experiências, sejam elas documentos de arquivo, sejam fontes orais. Disto decorre um posicionamento teórico-metodológico que considera os documentos (de qualquer natureza) como discursos, o que exige, em primeiro lugar, que esses sejam apreendidos como construções históricas, reveladoras dos jogos de poder que se inscrevem em todas as relações sociais. É a isso que se refere Brito, quando adverte que as fontes documentais não devem ser consideradas como “documentos que remetem à verdade do acontecimento. Preferimos vê-las como um outro acontecimento discursivo que, ao construir-se, institui sentidos para aquele.” [32] Esse tipo de proposição pode ser encontrado, por exemplo, no programa de reflexão proposto pela Análise do Discurso, que encara o discurso como aquilo que constrói a realidade, representando-a. [33] A palavra discurso sugere, etimologicamente, a idéia de curso, de correr, de movimento. Em outras palavras, todo discurso é histórico. Somente nele (e por ele) podemos encontrar o passado como foi concebido, construído, vivido. Ele não é tão somente “reflexo” da realidade à qual se remete. É a única realidade possível de se apreender. No entendimento de Orlandi: ...A análise de Discurso concebe a linguagem como mediação necessária entre o homem e a realidade natural e social.(...) O trabalho simbólico do discurso está na base da produção da existência humana.[34] E, ainda, ... na perspectiva discursiva, a linguagem é linguagem porque faz sentido. E a linguagem só faz sentido porque se inscreve na história.[35] Assim, trabalhar as fontes como discursos implica concebê-las numa perspectiva que não visa buscar o falso em meio a alguma secreta verdade, separando o joio (falso) do trigo (verdade), como pretenderam um dia os metódicos. Parto do princípio de que todo discurso é um trabalho de tradução do real, de busca de sentidos. Este foi o entendimento que guiou este trabalho. Como lembra Silva, nenhuma linguagem é neutra, transparente. Em vez disso, a linguagem é encarada como um movimento em constante fluxo, sempre indefinida, não conseguindo nunca capturar de forma definitiva qualquer significado que a precederia e ao qual estaria inequivocadamente amarrada.[36] Foi essa a perspectiva que propus para analisar minhas fontes, procurando nelas os sentidos que os atores sociais procuram imprimir à realidade vivida. Exemplificando, não parti de nenhum pressuposto sobre o perfil desta ou daquela instituição analisada, entendendo que é no jogo cotidiano que as posições vão se definindo. Entendi, desde o início, que somente a análise das fontes, entendidas como produção histórica, cujos sentidos devem ser buscados na história, poderia informar sobre os jogos de poder que ali se inscreviam. Quanto às fontes orais, também elas receberam o tratamento de discursos. Considerando que as fontes, sejam elas de que natureza for (documentos oficiais, quadros estatísticos, textos literários, iconografia etc), nunca são neutras, pois “resultam de escolhas, fruto de lutas pela constituição de uma certa imagem que se tem (ou que se deseja fixar) do tempo que se vive”,[37] a tradicional oposição à subjetividade inscrita no documento oral, não me parecia justificar-se. Nesse sentido, discordo de Janotti e Rosa, quando alegam que “... inerente aos depoimentos orais, há uma pluralidade de aspectos subjetivos que os diferenciam das fontes escritas...”.[38] Porém, concordo com essas mesmas autoras quando refletem que: “As histórias de vida não esclarecem, necessariamente, os fatos passados, mas são interpretações atuais deles”.[39]Entretanto, cabe ainda indagar: existiria alguma fonte capaz de esclarecer, “necessariamente, os fatos passados”? Toda fonte, seja qual for sua natureza, não seria sempre uma interpretação do que se deseja registrar, tanto da parte de quem a produz, quanto do historiador que a trabalha? Creio que essas questões perdem relevância quando se considera que trabalhar com a fonte oral significa fazer, também, uma história do nosso tempo, dos valores que nos inspiram e que modelam nossos comportamentos e crenças.[40] Ainda assim, outras dimensões do documento oral foram consideradas. Refiro-me, mesmo que por ora brevemente, à preocupação em dar um tratamento teórico à questão da memória. Como mostrou Ecléia Bosi, baseada nos estudos de Halbwachs, ... a lembrança é uma imagem construída pelos materiais que estão, agora, à nossa disposição, no conjunto de representações que povoam nossa consciência atual. Por mais nítida que nos pareça a lembrança de um fato antigo, ela não é a mesma imagem que experimentamos na infância, por que nós não somos os mesmos de então e porque nossa percepção alterou-se e, com ela, nossas idéias, nossos juízos de realidade e de valor.[41] A estreita ligação entre o estudo da memória e o das representações é lembrado por Ecléia no trabalho já referido: “... a memória permite a relação do corpo presente com o passado e, ao mesmo tempo, interfere no processo ‘atual’ das representações”.[42] Em outras palavras, a memória é instrumento que auxilia na constituição de representações que tanto remetem ao passado quanto à realidade atual, configurando sentidos à mesma e interferindo sobremaneira na construção dos processos identitários sempre em andamento. Woordward, em estudo sobre identidade, sugere que Ao afirmar uma determinada identidade, podemos buscar legitimá-la por referência a um suposto e autêntico passado – possivelmente um passado glorioso, mas, de qualquer forma, um passado que parece “real” – que poderia validar a identidade que reivindicamos.[43] O sujeito fala a partir de um referencial histórico e cultural específico, que assegura sustentação e embasamento ao que ele diz. A (re)descoberta do passado sugere um processo de construção de identidade que passa inclusive pela representação do sujeito concebendo sua experiência – aquilo que foi – e refletindo sobre o que se tornou. Em síntese, procurando responder a indagações do tipo: quem sou eu? o que eu poderia ser? quem eu gostaria de ser? Isso ocorre porque os indivíduos, enquanto sujeitos construtores de suas identidades, utilizam-se dos discursos e dos sistemas de representação para construírem os lugares a partir dos quais podem se posicionar e a partir dos quais podem falar. O passado tem fundamental importância neste processo, pois é nele que se procura encontrar validação para essas construções. Por outro lado, o presente elege e valida os eventos passados, “evocando origens, mitologias e fronteiras do passado”.[44] Considerando-se estas reflexões, deve-se entender que o trabalho de memória está sempre associado ao trabalho de construção da identidade. Não é qualquer passado que a memória evoca, mas aquele que traduz o esforço de construir uma identidade que responda aos anseios do depoente no presente. Com isso não se quer dizer que essa memória seja falsa, apenas que ela é, e sempre será, seletiva. Entendido dessa forma, o trabalho da memória deve ser apreendido em toda a complexidade que marca a estreita relação (passado/presente) que o informa. ... a lembrança pura, quando se atualiza na imagem-lembrança, traz à tona da consciência um momento único, singular, não repetido, irreversível, da vida. Daí, também, o caráter não mecânico, mas evocativo do seu aparecimento por via da memória. Sonho e poesia são, tantas vezes, feitos dessa matéria que estaria latente nas zonas profundas do psiquismo.[45] Halbwachs, em seu trabalho sobre a memória coletiva, também argumenta sobre a importância de seu estudo para uma melhor compreensão histórica da sociedade e enfatiza que: (...) Se o que vemos hoje tivesse que tomar lugar dentro do quadro de nossas lembranças antigas, inversamente essas lembranças se adaptariam ao conjunto de nossas percepções atuais. Tudo se passa como se confrontássemos vários depoimentos . É porque concordam no essencial, apesar de algumas divergências, que podemos reconstruir um conjunto de lembranças de modo a reconhecê-lo.[46] Outra categoria central na realização deste trabalho foi a de cotidiano, pois entendo que é na vida cotidiana que as representações são elaboradas e colocadas em prática. Com o que corrobora Penin, ao afirmar que ... a cotidianidade, (...) apresenta-se como o império das representações. No cotidiano, as representações nascem e para ali regressam. No cotidiano cada coisa (...) é acompanhada de representações que mostram qual é o seu papel.[47] Ccomo bem lembra Lefebvre, o cotidiano nada mais é que “um nível da realidade social” [48], por sinal, dos mais ricos. Baseando-se nesse autor, Penin afirma que ... a vida cotidiana apresenta-se como um nível de ‘totalidade’, da mesma forma que são níveis, e podem ser investigados como tal, o biológico, o fisiológico, o psicológico, o econômico etc.”[49] Uma pesquisa, cuja proposta fundamenta-se na tríade memória/representação/cotidiano, deveria considerar, ainda, que os depoimentos não poderiam ser apreendidos tomando-se como referência noções como verdade/mentira, por exemplo. Mais uma vez lembrando Eclea Bosi, constatou-seque nesse tipo de investida isso é o que menos importa. Relatando como resolveu esses impasses em sua própria pesquisa, a autora lembra que: A veracidade do narrador não nos preocupou: com certeza seus erros e lapsos são menos graves em suas conseqüências que as omissões da história oficial. Nosso interesse está no que foi lembrado, no que foi escolhido para perpetuar-se na história de sua vida.[50] Afinal, como informa Lefebvre, “as representações se formam entre o vivido e o concebido, diferenciando-se de ambos.” [51] Portanto, passou longe a pretensão de contar “o que realmente aconteceu”, meta rankiana cuja impossibilidade ninguém mais põe em dúvida. Atualmente, a elaboração de uma pesquisa história abre um leque de possibilidades interdisciplinares que muito auxilia o profissional da área que se vê, finalmente, livre dos paradigmas da história tradicional, em que era tido como um mero narrador dos acontecimentos passados. Através dessa nova postura, o historiador pode hoje se desvencilhar das antigas e já tão criticadas amarras que por tanto tempo pautaram seu ofício. Refiro-me, principalmente, à ilusão de que no documento se inscreveria uma verdade capaz de ser captada pelo olhar atento e rigoroso do historiador. Sem deixar de reconhecer a importância da fonte documental, sem a qual não haveria trabalho histórico, pode-se hoje interpretá-la com maior abertura, privilegiando o diálogo interdisciplinar, buscando apreender as representações inscritas nas fontes/discursos. Reconhece-se, portanto, com J. Le Goff, que “não há história sem documentos”. E mais, segundo o mesmo historiador, “há que tomar a palavra documento no sentido mais amplo, documento escrito, ilustrado, transmitido pelo som, a imagem ou de qualquer outra maneira[52], mas considerou-se, sobretudo, a necessidade, já lembrada no início deste capítulo, de fazer a leitura das fontes fortemente decidida a deixar a pesquisa fluir como uma “verdadeira aventura”. BIBLIOGRAFIA BOSI, Ecléia. Memória e Sociedade. Lembrança de Velhos. 3ª ed., São Paulo: Cia das Letras, 1994. BRITO, Eleonora Zicari. “Sobre o acontecimento discursivo” in Tania Navarro Swain (org.) História no Plural. 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Professora Efetiva do Instituto Federal Goiano-Campus Ceres e professora convidada da UEG. [3] Paulo Miceli. “A terceira margem – notas breves sobre a representação do Espaço no Trabalho do historiador” in MIGUEL, Antonio e ZAMBONI, Ernesta. (org.).Representações do Espaço: multidisciplinaridade na educação. Campinas/SP: Autores Associados, 1996, 09. [4] Idem, ibdem, p. 10. [5] Cornelios Castoriadis. A Instituição Imaginária da Sociedade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982, p.159. [6] Mário Osório Marques. “Escola, Aprendizagem e Docência: Imaginário Social e Intencionalidade Política” in Ilma Passos Alencastro Veiga (org.) Projeto Político-Pedagógico da Escola: uma construção possível. Campinas/São Paulo: Papirus, 1995, p. 11. [7] Idem. Ibdem, p. 13. [8] 1André Petitat. Produção da Escola/Produção da Sociedade: análise sócio-histórica de alguns momentos decisivos da evolução escolar no ocidente. trad. Eunice Gruman.Porto Alegre: Artes Médicas, 1994, p. 11. [9] E. Durkheim. Educação e Sociologia. Paris, PUF, 1968, p.82. Apud Petitat, André. Produção da escola/produção da sociedade: Op. cit. p. 13. [10] Idem. p.13. [11] T. Parsons. O Sistema das Sociedades Modernas. Paris, Dumond, 1973, p.2. Apud André Petitat. Produção da escola/produção da sociedade: Op. cit., p. 18. [12] Antônio Cândido. A Estrutura da Escola. São Paulo: Pioneira, 1998, p.273. [13] Otaíza de Oliveira Romanelli. História da Educação no Brasil Petrópolis: Vozes, 1996.p. 10-26. [14] Idem, ibdem, p. 20. [15] Idem, ibidem p.20. [16] Cf. Roger Chartier. História Cultural: Entre Práticas e Representações. Op. Cit., p. 183. [17] Jennifer M. Gore. “Foucault e Educação: Fascinantes Desafio” in Tomaz Tadeu da Silva (org.). O Sujeito da Educação. Estudos foucaultianos. Op. cit., p.15. [18] Idem, ibidem, p. 18. [19] Sonia Penin. Cotidiano e Escola: a obra em construção. 2ª ed., São Paulo: Cortez, 1995, p. 17. [20] Everson Lopes Frossard. Escola: “Rizonha e Franca?” – “Representações douradas”, “representações de chumbo” e configuração atual no cotidiano brasiliense. Dissertação de Mestrado, Departamento de História da UnB, 1998, p. 3. [21] Michel Foucault. “Verdade e poder” in Microfísica do Poder. Op. cit, p.5. [22] Nasr Nagib Fayad Chaul. Caminhos de Goiás: da Construção da decadência aos limites da modernidade. Goiânia: Ed. UFG. Goiânia, 1997 [23] José M. de Carvalho. Dicionário histórico-biográfico brasileiro: 1930-1983.Verbete: “Coronelismo”. V.2., p. 932. Apud. Nasr Nagib Fayad Chaul. Op. cit., p. 113. (grifos meus). [24] Ângela de Castro Gomes e Marieta de Moraes Ferreira. “Primeira república: um balanço historiográfico”. In Estudos Políticos. Vol. 2, nº 4, Rio de Janeiro: s/d, p. 251. [25] Cf. Michel Foucault. . “Verdade e poder” in Microfísica do Poder. 7ª ed., Rio de Janeiro: Graal, 1988. [26] Cf. Moacir Ganotti. Educação e Poder: introdução à pedagogia do conflito. 11 ed., São Paulo: Cortez, 1998. [27] Cf. Chartier Roger. História Cultural: Entre Práticas e Representações. Lisboa/Rio de Janeiro: Difel/Bertand Brasil, 1990. [28] Sandra J. Pasavento “Em busca de uma outra história: imaginando o imaginário” In Revista Brasileira de História. Representações. Vol. 15, nº29, São Paulo:Contexto/ANPUH, 1995, p. 18. [29] Tomaz Tadeu da Silva. “O adeus às metanarrativas educacionais” in Tomaz Tadeu da Silva (org.). O Sujeito da Educação. Estudos foucaultianos. Rio de Janeiro: Vozes, 1994, p. 250. [30] Michel Foucault. “Verdade e poder”in Microfísica ... Op. cit., p. 7. [31] Idem, ibidem, p. 8. [32] Eleonora Zicari c. de Brito. “Sobre o acontecimento discursivo” in Tania Navarro Swain (org.) História no Plural. Brasília: Edunb, 1994, p. 190. [33] Essa proposta pode ser encontrada, por exemplo, em: Eni Pulccinelli Orlandi.Análise de Discurso. Princípios e procedimentos. Campinas/São Paulo: Pontes, 1999. [34] Idem, ibdem, p. 15. [35] Idem, Ibdem, p. 25. [36] Tomaz Tadeu da Silva. Op. cit., p. 249. [37] Eleonora Zicari C. de Brito e Rosana U. Botelho. “O historiador e suas fontes” in Catálogo de História Oral. Paracatu: Arquivo Público Municipal/Fundação Municipal Casa da Cultura/ prefeitura de Paracatu, 1998, p. 22. [38] Maria de Lourdes M. Janotti e Zita de P. Rosa . “História Oral: uma utopia?” inRevista Brasileira de História. Memória, História e Historiografia. vol.13, nº 25/26, São Paulo: Marco Zero/ANPUH, 1992/93, p. 13. [39] Idem, ibdem, p. 14. [40] Muitas dessas reflexões foram formuladas tomando-se por base o artigo, ainda no prelo, de Eleonora Zicari Costa de Brito, cujo título é: “Entre a lembrança e o esquecimento: trabalhando a memória nas fontes orais.” [41] Ecléia Bosi. Memória e Sociedade. Lembrança de Velhos. 3ª ed., São Paulo: Cia das Letras, 1994, p. 55. [42] Idem, ibdem, p. 9. [43] Kathryn Woodward. “Identidade e diferença: uma introdução teórica e conceitual” in Tomaz Tadeu da Silva (org.). Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos culturais. Petrópolis/ RJ: Vozes, 2000, p. 27. [44] Idem, p. 23. [45] Idem, p. 11. (grifos meus) [46] Maurice Halbwachs.A Memória Coletiva. São Paulo: Vértice/ Editora Revista dos Tribunais, 1990, p. 25. [47] Sonia Penin. Cotidiano e Escola: a obra em construção. 2ª ed., São Paulo: Cortez, 1995, p. 26/27 [48] Lefebvre Apud Penin. Op. cit., p. 15. [49] Sonia Penin. Op. cit., p. 16. [50] Eclea Bosi. Op. cit., p. 1. [51] Lefebvre Apud Penin. Op. cit., p. 27. [52] Le Goff, Jacques. “Documento/monumento” in Enciclopédia Einaudi. Vol I, Lisboa, Casa da Moeda/Imprensa Nacional, 1985, p.98.
Fonte: 
3.9.09
A memória da experiência escolar como objeto de estudo
Há 400 anos um telescópio mudava a história
Há 400 anos, ao direcionar seu telescópio para os céus, o astrônomo italiano e professor de matemática na Universidade de Pádua Galileu Galilei (1564-1642), mudou o curso da Terra. Com as observações que daquela época, ele comprovou a tese de que a Terra gira em torno do Sol. A descoberta não mudaria somente o entendimento humano do universo, entrando em perigosa rota de colisão com a Igreja Católica, como alteraria a própria história do pensamento. Em homenagem à invenção do telescópio e às descobertas de Galileu, 2009 é o Ano Internacional da Astronomia. Galileu é considerado o grande elo do passado com a ciência moderna. Os gregos acreditavam que raciocinar era suficiente. Galileu mostrou que era preciso observar, raciocinar, concluir e comprovar. E ainda essas são as bases do método científico. Até a guinada dos telescópios de Galileu, acreditava-se que o Sol, os planetas e as estrelas giravam em torno da Terra, que, imóvel, seria o centro do universo. O clérigo polonês Copérnico já havia contestado essa visão geocêntrica do universo em 1543, mas não havia conseguido provar sua tese de um universo heliocêntrico. Pensava-se também, como Aristóteles e seus seguidores, que a Lua era perfeita, bem como os demais corpos celestes. Ao se apropriar de um instrumento construído na Holanda e modificá-lo, tornando o telescópio até 32 vezes mais potente, Galileu conseguiu dar bases científicas para a tese heliocêntrica de Copérnico. Sol e a Lua não eram esferas perfeitas como se pensava antes. Como a Terra, na visão do astrônomo, o homem não seria o centro. E isso desagradou à Igreja. Galileu foi condenado pela Inquisição, por heresia, primeiro privadamente, em 1616, e depois, num julgamento público, em 1633. Para se salvar, teve que se retratar.
Links Relacionados:
Fonte: Zero Hora
Cerimônias na Polônia marcam os 70 anos da Segunda Guerra
Cerimônias na Polônia marcam os 70 anos da Segunda Guerra O presidente e o primeiro-ministro da Polônia, Lech Kaczynski e Donald Tusk, comandaram na terça-feira, dia 01/09/2009, em Gdansk uma cerimônia lembrando o momento exato dos 70 anos do início da II Guerra Mundial (1939 —1945), quando a marinha nazista abriu fogo contra a guarnição polonesa da península de Westerplatte. O ataque ocorreu às 4h45min do dia 1º de setembro de 1939, há exatos 70 anos. — Westerplatte é o símbolo da luta do fraco contra o forte — disse o presidente Kaczynski. O primeiro-ministro polonês também ressaltou o papel da Polônia como vítima durante o conflito, uma postura adotada depois de a imprensa russa publicar que poloneses e nazistas teriam assinado, em 1934, uma aliança secreta contra a União Soviética. — Estamos aqui para lembrar quem começou a guerra, quem foi o culpado, quem foi o executor e quem foi a vítima da agressão — discursou Tusk, enquanto um pelotão da marinha polonesa depositava flores no monumento aos heróis de Westerplatte. As acusações russas provocaram mal-estar na Polônia e motivaram alguns historiadores a acusar Moscou de tentar ofuscar os atos que lembram o começo da guerra. Líderes de todo o mundo participarão das cerimônias em Gdansk, entre eles a chanceler alemã, Ângela Merkel, e o primeiro-ministro russo, Vladimir Putin. Os Estados Unidos serão representados pelo conselheiro de Segurança da Casa Branca, o general Jim Jones. Os participantes dos atos visitarão ao longo da manhã, do dia 01/09/2009, a exposição que remonta o começo da II Guerra Mundial e o cemitério onde estão enterrados os heróis da península de Westerplatte — onde menos de 200 soldados poloneses resistiram, durante mais de sete dias, ao potente ataque nazista. A Polônia perdeu 20% de sua população na guerra. Cerca de 6 milhões de pessoas morreram, a metade delas judias.
Fonte: Zero Hora
A Normandia e as conquistas marítimas da França
A Normandia, região situada no noroeste da costa atlântica da França, graças ao recorte das suas margens, por muitos anos serviu como uma plataforma natural. Dela se lançaram pelo Oceano, desde o fim da Idade Média, incontáveis navegadores em busca das correntes e ventos que os levassem a Cathai, no outro lado do mundo. A Normandia histórica
Situada ao redor do estuário do Rio Sena, quando ele desemboca no oceano, a Normandia serviu como base para as mais diversas operações navais. Bem antes dos Descobrimentos, ainda no tempo da ocupação romana, foi dela, mais precisamente do atual porto de Boulogne (então Portus Itius), que as duas legiões de Júlio César, num total de dez mil soldados, embarcaram para fazer a primeira incursão nas ilhas da Bretanha em 55-54 a .C. .
Jacques Cartier desembarca em Quebec, em 1542.
Trajeto idêntico percorrido quase um século depois pelo general romano Aulus Plautius que conquistou o arquipélago dos bretões em caráter definitivo, integrando-o ao domínio dos Césares.
Por motivos geopolíticos, era impossível para os romanos manter a Armórica (como parte daquela região então era então denominada), sem romper com os laços que mantinham unidos os bretões de ambos os lados do Canal da Mancha (então denominada pelo geógrafo Ptolomeu como "Oceanus Britannicus").
Quando o grande império de Roma por fim se desfez no século V, a região foi incorporada ao reino dos Francos. Carlos o simples, monarca carolíngio, impossibilitado de defende-la contra as incursões predadoras dos povos vindos do mar, cedeu-a ao chefe dos seus inimigos. Os bárbaros vindos do norte, os normandos, saquearam Rouen por seis vezes em 861, e , entre 885-886, foi a vez de Paris ver-se sitiada. Impotente, o rei aceitou entregá-la ao líder deles chamado como Rollon (que veio a ser o primeiro conde de Rouen, sendo que seus sucessores se tornaram duques da Normandia). Pelo tratado de 911, firmado em Saint-Clair-sur-Epte, o rei da França abdicou da sua autoridade sobre a região, dali em diante denominada de Normandia (terra dos normandos).
Um dos principais desdobramentos da formação do ducado da Normandia foi que um dos seus senhores, Guilherme o bastardo, duque desde os sete anos de idade, completados em 1035, a pretexto de reclamar direitos de sucessão ao trono dos bretões, decidiu invadir a Inglaterra em 1066.
Partindo de Saint-Pierre-sur-Dives com 900 navios e 12 mil homens, ele bateu o rei Haroldo na famosa batalha de Hastings, travada em outubro de 1066. Dali abriu caminho para que, aos poucos, ele e seus guerreiros normandos viessem a controlar grande parte da East Anglia. Guilherme, desde então conhecido como o Conquistador, foi sagrado rei da Inglaterra na Abadia de Westminster no natal daquele ano mesmo.
O fato de um duque da Normandia sagrar-se soberano da Inglaterra teve conseqüências duradouras sobre a história dos dois países (ainda que o rei Felipe Augusto tivesse reintegrado o ducado depois de ter tomado o Chateau-Gaillard em 1204, retomando-a das mãos do rei inglês João-sem-terra).
A Guerra dos Cem Anos
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| Guilherme navega para conquistar a Inglaterra (tapeçaria de Bayeux) |
A Normandia então, com menos de 30 mil km², virou objeto de um cabo-de-guerra. De um lado era puxada por Londres e do outro por Paris. Durante mais de cem anos (de 1337 a 1453) ela foi devastada pelas batalhas e pelo saque das propriedades,vilas e cidades, entregue ao desmando dos príncipes e barões de ambos os lados do canal da Mancha. A situação somente começou a mudar com o surgimento da jovem Joana D´Arc (heroína queimada na fogueira pelos ingleses em Rouen, em 1431, acusada de heresia), que inoculou nos franceses de todas as partes, fossem normandos ou não, um profundo sentimento nacionalista e antibritânico terminou definindo o destino do reino.
Depois da batalha de Castillon, travada em 1453, a Normandia voltou então, desta feita em caráter definitivo, a fazer parte do corpo político da França. Ainda assim, o ducado estava totalmente exaurido.
Somente com a paz que então se seguiu é que seus principais portos, como Dieppe, Rouen, Hanfleur e Chebourg, deram sinais de vida. Retomaram então suas históricas ligações comerciais com a região de Flandres, da Holanda e mesmo da Inglaterra. Até mesmo o distante continente africano começou a ser desbravado pelos marinheiros de Dieppe (hoje se pode ver no castelo da cidade, os objetos de marfim esculpidos pelos hábeis artesãos locais com matéria-prima trazida da Costa da Mina).
Jean Angot, o armador do rei
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| Francisco I (1494-1547) e seu protegido Jean Angot |
Ficou famoso o comentário dele afirmando que gostaria de ver qual era a cláusula do testamento de Adão que o excluía do direito de navegar pelos oceanos e mares do mundo. Com sua posição de desafio aos príncipes ibéricos, Francisco I marcou um tento no direito colonial internacional da época ao defender que os franceses poderiam instalar-se em terras desocupadas do Novo Mundo. Inclusive o Brasil, cujo litoral sistematicamente começou a ser percorrido pelos capitães normandos e bretões ávidos atrás do pau-tinta que por aqui vicejava.
Coube ainda a Angot contratar o navegador florentino Giovanni da Verrazzano para encontrar uma passagem para a China contornando a parte setentrional do Novo Mundo, o que fez com que ele descobrisse a Terra Nova, no Canadá.
Típico homem do Renascimento, Angot, ao mesmo tempo em que amava as leituras clássicas e o convívio com os humanistas, dirigia com sua prodigiosa fortuna uma incansável guerra corsária contra os espanhóis e contra os portugueses. Em 1521, uma das suas frotas chegou a por Lisboa sob cerco. Em 1534, patrocinou e financiou, sempre sob orientação de Francisco I, a viagem de Jacques Cartier que, contornando a Terra Nova, descobriu a embocadura do rio São Lourenço navegando até a localidade de Hochelaga, que viria se tornar o sítio de onde cresceu a cidade canadense de Montreal.
Proveitoso foi o apoio dado por ele, uns anos antes, em 1529, à grande aventura ensejada pelos irmãos Jean e Raoul de Parmentier. Partindo de Dieppe a bordo da nau “La Pensée” em direção ao Oceano Índico, eles mantiveram contanto com o sultão de Sumatra, feito náutico que entusiasmou Francisco I fazendo com que enviasse uma outra expedição em 1531, firmando desde então a presença da França na Ásia.
Para as coroas iberas, ainda que empreendedor e letrado, Angot nada mais era do que um chefe de piratas. Para Francisco I, bem ao contrário, tratava-se de um herói que conseguira carrear para a França, por meio de um dos seus capitães, um tal de Jean Fleury, parte dos tesouros de prata mexicana expropriados por Cortés durante a conquista do Império Asteca e que estava a caminho da Espanha, em 1523, a bordo de três galeões
Todavia, ao longo do século XVI, o apoio à expansão náutica começou a sofrer de acentuadas interrupções. Por vezes, o próprio rei, ainda que entusiasta das façanhas marítimas, teve que suspende-las em vista da guerra que travou contra o imperador Carlos V. Todavia, o principal fator do esmorecimento deveu-se aos problemas internos que a França padeceu. E o motivo foi o acirramento do ódio teológico decorrente dos efeitos da reforma protestante, eclodida por Lutero na Alemanha, e que cindiu o país.
Crescentemente dividida entre os partidários da Liga Católica e os huguenotes (como os protestantes franceses eram denominados), o reino da França mergulhou por quase quarenta anos (de 1561 a 1598) numa guerra civil religiosa, o que absorveu a maior parte dos recursos públicos e privados impedindo assim a expansão da marinha francesa, pelo menos no mesmo ritmo da dos seus adversários.
A Normandia não conseguiu ficar de fora daquilo que infelicitou o reino, fazendo com que Caen, capital do Calvados, na baixa-Normandia, se tornasse um baluarte dos huguenotes, enquanto que Rouen, capital histórica da alta-Normadia, permanecesse fiel a velha fé, isto é, ao catolicismo. A bela região atlântica viu-se então arrastada para dentro da voragem sanguinária provocada pela sucessão de oito guerras intestinas que abalaram profundamente a França, sepultando a época de ouro das navegações que até então encabeçara.
Bibliografia
Bertaux, Jean-Jacques e outros – Normandie – Encyclopédie Bonneton. Paris: Christine Bonneton Editeur, 2001.
Havard – Vidal – Histoire de l´Amerique Française. Paris:Champs – Flammarion, 2003.
Jacquart, Jean – François I. Paris: Fayard, 1981.
Mabine, Jean e Ragache, Jean-Robert – Histoire de la Normandie. France Empire, 1998.
Margry, Pierre - Les navigateurs français et la revolution maritime, Paris, 1867
Segunda Guerra Mundial (1939 - 1945)
História, causas, Principais Batalhas, Eixo contra Aliados, Ataque a Pearl Harbor, Participação do Brasil na Segunda Guerra Mundial, bombas atômicas de Hiroshima e Nagazaki, Criação da ONU, economia, administração e tratados, resumo Introdução: As causas da Segunda Guerra Mundial Um conflito desta magnitude não começa sem importantes causas ou motivos. Podemos dizer que vários fatores influenciaram o início deste conflito que se iniciou na Europa e, rapidamente, espalhou-se pela África e Ásia. Um dos mais importantes motivos foi o surgimento, na década de 1930, na Europa, de governos totalitários com fortes objetivos militaristas e expansionistas. Na Alemanha surgiu o nazismo, liderado por Hitler e que pretendia expandir o território Alemão, desrespeitando o Tratado de Versalhes, inclusive reconquistando territórios perdidos na Primeira Guerra. Na Itália estava crescendo o Partido Fascista, liderado por Benito Mussolini, que se tornou o Duce da Itália, com poderes sem limites. Na Ásia, o Japão também possuía fortes desejos de expandir seus domínios para territórios vizinhos e ilhas da região. Estes três países, com objetivos expansionistas, uniram-se e formaram o Eixo. Um acordo com fortes características militares e com planos de conquistas elaborados em comum acordo. O Início O marco inicial ocorreu no ano de 1939, quando o exército alemão invadiu a Polônia. De imediato, a França e a Inglaterra declararam guerra à Alemanha. De acordo com a política de alianças militares existentes na época, formaram-se dois grupos: Aliados (liderados por Inglaterra, URSS, França e Estados Unidos) e Eixo (Alemanha, Itália e Japão). Desenvolvimento e Fatos Históricos Importantes: O período de 1939 a 1941 foi marcado por vitórias do Eixo, lideradas pelas forças armadas da Alemanha, que conquistou o Norte da França, Iugoslávia, Polônia, Ucrânia, Noruega e territórios no norte da África. O Japão anexou a Manchúria, enquanto a Itália conquistava a Albânia e territórios da Líbia. Em 1941 o Japão ataca a base militar norte-americana de Pearl Harbor no Oceano Pacífico (Havaí). Após este fato, considerado uma traição pelos norte-americanos, os estados Unidos entraram no conflito ao lado das forças aliadas. De 1941 a 1945 ocorreram as derrotas do Eixo, iniciadas com as perdas sofridas pelos alemães no rigoroso inverno russo. Neste período, ocorre uma regressão das forças do Eixo que sofrem derrotas seguidas. Com a entrada dos EUA, os aliados ganharam força nas frentes de batalhas. O Brasil participa diretamente, enviando para a Itália (região de Monte Cassino) os pracinhas da FEB, Força Expedicionária Brasileira. Os cerca de 25 mil soldados brasileiros conquistam a região, somando uma importante vitória ao lado dos Aliados. Final e Consequências Este importante e triste conflito terminou somente no ano de 1945 com a rendição da Alemanha e Itália. O Japão, último país a assinar o tratado de rendição, ainda sofreu um forte ataque dos Estados Unidos, que despejou bombas atômicas sobre as cidades de Hiroshima e Nagazaki. Uma ação desnecessária que provocou a morte de milhares de cidadãos japoneses inocentes, deixando um rastro de destruição nestas cidades. Os prejuízos foram enormes, principalmente para os países derrotados. Foram milhões de mortos e feridos, cidades destruídas, indústrias e zonas rurais arrasadas e dívidas incalculáveis. O racismo esteve presente e deixou uma ferida grave, principalmente na Alemanha, onde os nazistas mandaram para campos de concentração e mataram aproximadamente seis milhões de judeus. Com o final do conflito, em 1945, foi criada a ONU (Organização das Nações Unidas), cujo objetivo principal seria a manutenção da paz entre as nações. Inicia-se também um período conhecido como Guerra Fria, colocando agora, em lados opostos, Estados Unidos e União Soviética. Uma disputa geopolítica entre o capitalismo norte-americano e o socialismo soviético, onde ambos países buscavam ampliar suas áreas de influência sem entrar em conflitos armados.
Tanto a Itália quanto a Alemanha passavam por uma grave crise econômica no início da década de 1930, com milhões de cidadãos sem emprego. Uma das soluções tomadas pelos governos fascistas destes países foi a industrialização, principalmente na criação de indústrias de armamentos e equipamentos bélicos (aviões de guerra, navios, tanques etc).
Fonte: Suapesquisa.com
História e a Geografia partilharam temáticas semelhantes até meados do século XX. Influenciadas pelos Annales, universidades brasileiras reuniam as du
História e geografia são frequentemente lembradas como áreas muito próximas, em especial quando se abordam assuntos como industrialização, urbanização e globalização. As duas disciplinas também são responsáveis por apresentar aos jovens a organização do homem em sociedade e o clássico problema da relação entre liberdade e condicionamento das ações. Questões já presentes no horizonte da primeira geração dos Annales, movimento historiográfico francês do início do século XX cuja “idade de ouro” se confunde com o apogeu da simbiose entre história e geografia. Fonte:Alexandre Camargo 
Fugindo da importância positivista atribuída aos documentos, o historiador Lucien Febvre (1878 - 1956) foi buscar na geografia de Vidal de La Blache (1845 – 1918) as noções que permitiram à História incorporar a noção de estrutura como um fator de explicação dos fenômenos humanos. Fundador da escola conhecida como “possibilismo”, La Blache entendia o meio natural como um mero fornecedor de possibilidades. Assim, a vida dos grupos sociais não seria um resultado inevitável de condições ambientais, como queria o determinismo geográfico, mas de um “acervo de técnicas, hábitos, usos e costumes, que lhe permitiriam utilizar os recursos naturais disponíveis”. Não havia necessidades, apenas possibilidades.
Febvre foi um simpatizante de primeira hora desta visão, que se harmonizava com sua noção de historicidade da cultura e das mentalidades. Um de seus exemplos favoritos diz que um rio pode ser tratado por uma sociedade como uma barreira e, por outra, como um meio de transporte. Mesmo as atitudes religiosas aí se incluíam, pois Febvre não se esqueceu de discutir a importância dos rios nas rotas dos peregrinos na Idade Média e Moderna.
Herdeiro dos Annales, o historiador Fernand Braudel (1902 - 1985) levou adiante este projeto com o livro “O mediterrâneo e o mundo mediterrânico à época de Filipe II”. No título, os termos estão propositadamente invertidos. O mediterrâneo é o sujeito da história, restando ao monarca espanhol um papel secundário. O objetivo é demonstrar que todas as características geográficas são parte da história. Por exemplo, as montanhas como fato geográfico dão lugar a uma discussão sobre o conservadorismo dos montanheses ou as barreiras sócio-culturais que separam os homens da montanha e os da planície.
Braudel idealizou ainda uma tipologia dos tempos históricos com ritmos de evolução distintos, tal qual um edifício de três pisos. A parte mais alta seria o tempo das conjunturas, dos acontecimentos, da política e dos homens. A seguir, o tempo das estruturas, da formação da sociedade, da economia e dos impérios. Na base, o ritmo mais lento, uma “história quase imóvel”, chamada por Braudel de “geo-história”. Este é o tempo da civilização mediterrânica, do seu berço greco-romano à Europa da renascença e dos Estados nacionais. Braudel consagra ao “tempo geográfico”, com sua longuíssima duração, a primazia na hierarquia das causas.
Casamento doutrinário
No Brasil, a aproximação entre história e geografia reuniu outros ingredientes. A criação da Universidade do Brasil (atual UFRJ) em 1937 pretendia implantar em todo o país um padrão de ensino superior e estabelecer um sistema destinado a controlar sua qualidade. A exemplo da Universidade de São Paulo, criada três anos antes, a Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil reunia as duas disciplinas em um único curso de “História e Geografia”. O objetivo inicial era preparar os professores para o exercício do magistério, relegando à pesquisa importância secundária.
A qualificação superior dos professores passava por um objetivo estratégico do Estado Novo: repensar o modelo pedagógico das duas disciplinas na escola. Juntas, elas deveriam incutir sentimentos patrióticos e virtudes cívicas nos alunos, tornando-os cidadãos ordeiros, conforme estabelecia o modelo pedagógico do Estado Novo. A centralização política do novo regime passava pelo enfraquecimento e cooptação das oligarquias locais. O ensino de história e geografia deveria prestar auxílio a esta missão, desestabilizando os pilares de sustentação simbólica dess
as elites rurais. Assim, a história deveria reproduzir as narrativas da memória oficial, destacando a moral dos grandes personagens e silenciando conflitos sociais e movimentos separatistas. Já a geografia deveria estabelecer uma nova pedagogia do espaço, que eliminasse a referência aos estados como suporte da identidade territorial, consagrando em seu lugar a noção de macrorregião.
Não por acaso, a divisão do Brasil em macrorregiões que conhecemos hoje (norte, nordeste, sudeste, sul e centro-oeste) foi elaborada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística neste contexto político, sendo oficializada em janeiro de 1942. O próprio Instituto editou várias publicações e promoveu cursos de aperfeiçoamento, destinados a atualizar os professores sobre os modos de utilização dos mapas didáticos, que traziam a noção da região como referência fundamental.
A composição do currículo da antiga disciplina compreendia com profundidade as metodologias das duas disciplinas e uma considerável iniciação nas ciências sociais. Segundo o geógrafo e professor emérito da USP, Aziz Ab´Sáber, solicitava-se muito dos alunos, já no vestibular: “todas as histórias, todas as geografias, língua portuguesa, princípios de ciências sociais, elementos de cartografia e desenho. Mas, ao se ingressar no curso, a tudo isso acrescentava-se antropologia cultural, etnografia, tupi-guarani e elementos de geologia. De um lado, aprendia-se a problemática dos contatos culturais e étnicos, em todas as suas conseqüências. E, de outro, adentrava-se no conhecimento da estrutura dos terrenos e idade das formações rochosas”.
A abrangência impressiona pela distância dos padrões atuais, em que uma matéria chamada “geo-história” avulta na grade de alguns cursos como um solitário vestígio desse passado remoto. Com a formação da primeira geração de historiadores e geógrafos pós-graduados no exterior, aumentou a pressão em favor da separação dos cursos, uma demanda que atendia às exigências de diversificação do perfil profissional. Em meados dos anos 1950, os dois cursos foram separados na Universidade do Brasil e de São Paulo. Era o início de um processo de quase-divórcio, acelerado pela criação dos programas de mestrado e doutorado no país, já no final da década de 1960. Historiadores se aproximariam cada vez mais da antropologia e da sociologia, além de campos antes pouco freqüentados, como a lingüística. Geógrafos se identificariam com áreas mais ligadas ao planejamento e às políticas públicas, como ambientalistas, ecólogos e urbanistas.
Quando pensamos nas dificuldades que hoje enfrentam os historiadores para manusear um mapa, é necessário refletir sobre o desaparecimento de alguns fundamentos de nossa profissão junto com a velha guarda dos historiadores universitários. Retornar às origens não é uma saída possível nem desejável. No entanto, é preciso alertar contra o erro de abraçar todas as novidades e, mesmo sem querer, ignorar o passado de nossa atividade.
Independência do BrasiI
Para compreender o verdadeiro significado histórico da independência do Brasil, levaremos em consideração duas importantes questões:
Em primeiro lugar, entender que o 07 de setembro de 1822 não foi um ato isolado do príncipe D. Pedro, e sim um acontecimento que integra o processo de crise do Antigo Sistema Colonial, iniciada com as revoltas de emancipação no final do século XVIII. Ainda é muito comum a memória do estudante associar a independência do Brasil ao quadro de Pedro Américo, "O Grito do Ipiranga", que personifica o acontecimento na figura de D. Pedro.
Em segundo lugar, perceber que a independência do Brasil, restringiu-se à esfera política, não alterando em nada a realidade sócio-econômica, que se manteve com as mesmas características do período colonial.
Valorizando essas duas questões, faremos uma breve avaliação histórica do processo de independência do Brasil.
Desde as últimas décadas do século XVIII assinala-se na América Latina a crise do Antigo Sistema Colonial. No Brasil, essa crise foi marcada pelas rebeliões de emancipação, destacando-se a Inconfidência Mineira e a Conjuração Baiana. Foram os primeiros movimentos sociais da história do Brasil a questionar o pacto colonial e assumir um caráter republicano. Era apenas o início do processo de independência política do Brasil, que se estende até 1822 com o "sete de setembro". Esta situação de crise do antigo sistema colonial, era na verdade, parte integrante da decadência do Antigo Regime europeu, debilitado pela Revolução Industrial na Inglaterra e principalmente pela difusão do liberalismo econômico e dos princípios iluministas, que juntos formarão a base ideológica para a Independência dos Estados Unidos (1776) e para a Revolução Francesa (1789). Trata-se de um dos mais importantes movimentos de transição na História, assinalado pela passagem da idade moderna para a contemporânea, representada pela transição do capitalismo comercial para o industrial.
Os Movimentos de Emancipação
A Inconfidência Mineira destacou-se por ter sido o primeiro movimento social republicano-emancipacionista de nossa
história. Eis aí sua importância maior, já que em outros aspectos ficou muito a desejar. Sua composição social por exemplo, marginalizava as camadas mais populares, configurando-se num movimento elitista estendendo-se no máximo às camadas médias da sociedade, como intelectuais, militares, e religiosos. Outros pontos que contribuíram para debilitar o movimento foram a precária articulação militar e a postura regionalista, ou seja, reivindicavam a emancipação e a república para o Brasil e na prática preocupavam-se com problemas locais de Minas Gerais. O mais grave contudo foi a ausência de uma postura clara que defendesse a abolição da escravatura. O desfecho do movimento foi assinalado quando o governador Visconde de Barbacena suspendeu a derrama -- seria o pretexto para deflagar a revolta - e esvaziou a conspiração, iniciando prisões acompanhadas de uma verdadeira devassa.
Os líderes do movimento foram presos e enviados para o Rio de Janeiro responderam pelo crime de inconfidência (falta de fidelidade ao rei), pelo qual foram condenados. Todos negaram sua participação no movimento, menos Joaquim José da Silva Xavier, o alferes conhecido como Tiradentes, que assumiu a responsabilidade de liderar o movimento. Após decreto de D. Maria I é revogada a pena de morte dos inconfidentes, exceto a de Tiradentes. Alguns tem a pena transformada em prisão temporária, outros em prisão perpétua. Cláudio Manuel da Costa morreu na prisão, onde provavelmente foi assassinado.
Tiradentes, o de mais baixa condição social, foi o único condenado à morte por enforcamento. Sua cabeça foi cortada e levada para Vila Rica. O corpo foi esquartejado e espalhado pelos caminhos de Minas Gerais (21 de abril de 1789). Era o cruel exemplo que ficava para qualquer outra tentativa de questionar o poder da metrópole.
O exemplo parece que não assustou a todos, já que nove anos mais tarde iniciava-se na Bahia a Revolta dos Alfaiates, também chamada de Conjuração Baiana. A influência da loja maçônica Cavaleiros da Luz deu um sentido mais intelectual ao movimento que contou também com uma ativa participação de camadas populares como os alfaiates João de Deus e Manuel dos Santos Lira.Eram pretos, mestiços, índios, pobres em geral, além de soldados e religiosos. Justamente por possuír uma composição social mais abrangente com participação popular, a revolta pretendia uma república acompanhada da abolição da escravatura. Controlado pelo governo, as lideranças populares do movimento foram executadas por enforcamento, enquanto que os intelectuais foram absolvidos.
Outros movimentos de emancipação também foram controlados, como a Conjuração do Rio de Janeiro em 1794, a Conspiração dos Suaçunas em Pernambuco (1801) e a Revolução Pernambucana de 1817. Esta última, já na época que D. João VI havia se estabelecido no Brasil. Apesar de contidas todas essas rebeliões foram determinantes para o agravamento da crise do colonialismo no Brasil, já que trouxeram pela primeira vez os ideais iluministas e os objetivos republicanos.
A Família Real no Brasil e a Preponderância Inglesa
Se o que define a condição de colônia é o monopólio imposto pela metrópole, em 1808 com a abertura dos portos, o Brasil deixava de ser colônia. O monopólio não mais existia. Rompia-se o pacto colonial e atendia-se assim, os interesses da elite agrária brasileira, acentuando as relações com a Inglaterra, em detrimento das tradicionais relações com Portugal.
Esse episódio, que inaugura a política de D. João VI no Brasil, é considerado a primeira medida formal em direção ao "sete de setembro".
Há muito Portugal dependia economicamente da Inglaterra. Essa dependência acentua-se com a vinda de D. João VI ao Brasil, que gradualmente deixava de ser colônia de Portugal, para entrar na esfera do domínio britânico. Para Inglaterra industrializada, a independência da América Latina era uma promissora oportunidade de mercados, tanto fornecedores, como consumidores.
Com a assinatura dos Tratados de 1810 (Comércio e Navegação e Aliança e Amizade), Portugal perdeu definitivamente o monopólio do comércio brasileiro e o Brasil caiu diretamente na dependência do capitalismo inglês.
Em 1820, a burguesia mercantil portuguesa colocou fim ao absolutismo em Portugal com a Revolução do Porto. Implantou-se uma monarquia constitucional, o que deu um caráter liberal ao movimento. Mas, ao mesmo tempo, por tratar-se de uma burguesia mercantil que tomava o poder, essa revolução assume uma postura recolonizadora sobre o Brasil. D. João VI retorna para Portugal e seu filho aproxima-se ainda mais da aristocracia rural brasileira, que sentia-se duplamente ameaçada em seus interesses: a intenção recolonizadora de Portugal e as guerras de independência na América Espanhola, responsáveis pela divisão da região em repúblicas.
O Significado Histórico da Independência
A aristocracia rural brasileira encaminhou a independência do Brasil com o cuidado de não afetar seus privilégios, representados pelo latifúndio e escravismo. Dessa forma, a independência foi imposta verticalmente, com a preocupação em manter a unidade nacional e conciliar as divergências existentes dentro da própria elite rural, afastando os setores mais baixos da sociedade representados por escravos e trabalhadores pobres em geral.
Com a volta de D. João VI para Portugal e as exigências para que também o príncipe regente voltasse, a aristocracia rural passa a viver sob um difícil dilema: conter a recolonização e ao mesmo tempo evitar que a ruptura com Portugal assumisse o caráter revolucionário-republicano que marcava a independência da América Espanhola, o que evidentemente ameaçaria seus privilégios.
A maçonaria (reaberta no Rio de Janeiro com a loja maçônica Comércio e Artes) e a imprensa uniram suas forças contra a postura recolonizadora das Cortes.
D. Pedro é sondado para ficar no Brasil, pois sua partida poderia representar o esfacelamento do país. Era preciso ganhar o apoio de D. Pedro, em torno do qual se concretizariam os interesses da aristocracia rural brasileira. Um abaixo assinado de oito mil assinaturas foi levado por José Clemente Pereira (presidente do Senado) a D. Pedro em 9 de janeiro de 1822, solicitando sua permanência no Brasil. Cedendo às pressões, D. Pedro decidiu-se: "Como é para o bem de todos e felicidade geral da nação, estou pronto. Diga ao povo que fico".
É claro que D. Pedro decidiu ficar bem menos pelo povo e bem mais pela aristocracia, que o apoiaria como imperador em troca da futura independência não alterar a realidade sócio-econômica colonial. Contudo, o Dia do fico era mais um passo para o rompimento definitivo com Portugal. Graças a homens como José Bonifácio de Andrada e Silva (patriarca da independência), Gonçalves Ledo, José Clemente Pereira e outros, o movimento de independência adquiriu um ritmo surpreendente com o cumpra-se, onde as leis portuguesas seriam obedecidas somente com o aval de D. Pedro, que acabou aceitando o título de Defensor Perpétuo do Brasil (13 de maio de 1822), oferecido pela maçonaria e pelo Senado. Em 3 de junho foi convocada uma Assembléia Geral Constituinte e Legislativa e em primeiro de agosto considerou-se inimigas as tropas portuguesas que tentassem desembarcar no Brasil.
São Paulo vivia um clima de instabilidade para os irmãos Andradas, pois Martim Francisco (vice-presidente da Junta Governativa de São Paulo) foi forçado a demitir-se, sendo expulso da província. Em Portugal, a reação tornava-se radical, com ameaça de envio de tropas, caso o príncipe não retornasse imediatamente.
José Bonifácio, transmitiu a decisão portuguesa ao príncipe, juntamente com carta sua e de D. Maria Leopoldina,que ficara no Rio de Janeiro como regente. No dia sete de setembro de 1822 D. Pedro que se encontrava às margens do riacho Ipiranga, em São Paulo, após a leitura das cartas que chegaram em suas mãos, bradou: "É tempo... Independência ou morte... Estamos separados de Portugal".Chegando no Rio de Janeiro (14 de setembro de 1822), D. Pedro foi aclamado Imperador Constitucional do Brasil. Era o início do Império, embora a coroação apenas se realizasse em primeiro de dezembro de 1822.
A independência não marcou nenhuma ruptura com o processo de nossa história colonial. As bases sócio-econômicas (trabalho escravo, monocultura e latifúndio), que representavam a manutenção dos privilégios aristocráticos, permaneceram inalteradas. O "sete de setembro" foi apenas a consolidação de uma ruptura política, que já começara 14 anos atrás, com a abertura dos portos.
