Reflexões acerca do ensino de história em sala de aula: professor, prática pedagógica, aluno e livro didático

Sabemos que são variados os problemas presentes em sala de aula. Portanto, este trabalho tem por objetivo apenas discutir alguns destes, entre os quais os desencadeados e associados com o ensino de história cedendo, na medida do possível, algumas sugestões de possíveis soluções. Os segmentos de análise se intitulam: o professor e sua prática pedagógica, os alunos e os livros didáticos, que já não é novidade tê-los como “protagonistas” em discussões dessa alçada.

Todos esses elementos serão trabalhados ao longo do texto não de forma homogênea, mas com tal limitação que não se subtenda a ligação entre eles.

Muitos dos problemas emergidos na educação afetam direta e indiretamente a forma como é repassado os conteúdos das disciplinas em sala de aula. Um simples problema com o veículo escolar pode provocar considerável atraso no conteúdo disciplinar. Nesse sentido, muitos dos problemas mesmo que externos à escola refletem no dia-a-dia da sala de aula. E é nessa mesma atmosfera problemática que a disciplina de história também se encontra e tenta sobressair-se. São problemas de todos os tipos, que vão do mau comportamento de um aluno à interferência do Banco Mundial na educação brasileira.

Quase sempre que refletimos sobre os problemas da educação brasileira, citamos o Estado como o único responsável pelo caos educacional. Mas, não cabe apenas ao Estado a desvalorização da disciplina de História, com a sua interferência direta e indireta no conhecimento histórico e no processo educativo como um todo. Essa desvalorização se deve, em grande medida, aos próprios professores de História, quanto à sua prática pedagógica, aos alunos e aos livros didáticos de história – mas vale lembrar que há exceções.

A maioria dos alunos tem problemas com a escola, tais como, repetência, evasões, desânimo para o estudo, entre outros. Muitos levam até a violência paradentro da sala de aula. Mas, traçando um panorama destes e outros problemas, perceberemos que todos despontam da vivência do aluno em seu contexto social. Seja pela manipulação de drogas, por envolvimento em práticas ilícitas; seja por submersão ao trabalho diário, que muitas crianças e adolescentes executam para complementar a precária renda familiar, ou pela distância a que a escola se localiza, a realidade é que os alunos quando vão para a escola, vão com todos os seus problemas e dificuldades. E o professor tem contato direto com essa situação. É por isso que a escola contemporânea está exigindo do profissional da educação ser mais que professor, um educador e reconstrutor de consciências.

Pode-se dizer que a educação do indivíduo não se faz necessariamente apenas pela escola. A escola é antes um caminho a ser trilhado. No entanto, não cabe a ela a plena responsabilidade de iniciação dos indivíduos no processo educativo, mas sim, em grande medida e importância, aos pais destes. Os pais devem estar compromissados em contribuir com a formação cidadã de seus filhos e de encaminhá-los na direção da escola. Mas o que se verifica é que, tendenciosamente, os pais vêm passando toda essa responsabilidade à escola e, mais nitidamente, ao professor, que se sente cada vez mais impossibilitado de lidar com essa situação em sala de aula.

Em vista dessa tendência, os professores não podem ficar inertes a essas transformações que estamos presenciando na educação brasileira. Por mais difícil que pareça, o professor precisa “conscientizar-se de que o novo papel do professor inclui atender o aluno que não vem pronto de casa para adquirir conhecimento” [2]. Isso requer do professor uma maior capacitação e domínio dos mais variados conhecimentos. Esse constitui um problema que, pela complexidade, atinge outros segmentos da educação. As próprias universidades são um exemplo disso: elas capacitam os professores para dominarem o conteúdo das disciplinas que serão ensinadas, mas não para lidarem com os diversos tipos de personalidades e comportamentos dos alunos.

O professor em sua prática pedagógica deve ser além de professor um educador. Somente repassar o conhecimento obrigatório de sua disciplina não atende mais às necessidades de pessoas que já chegam à escola moldadas pelas mudanças sociais, econômicas, culturais e tecnológicas de sua vida cotidiana. Há a necessidade de se mudar pelo menos os métodos de ensino, já que o próprio ambiente escolar respira rotina mais que em qualquer outra estrutura, assim como salienta Perrenoud:

Um observador que voltasse à vida depois de um século de hibernação notaria mudanças consideráveis na cidade, na indústria, nos transportes, na alimentação, na agricultura, nas comunicações de massa, nos costumes, na medicina e nas atividades domésticas. Se, por acaso, entrasse em uma escola, encontraria uma sala de aula, uma lousa e um professor dirigindo-se a um grupo de alunos. (...) Durante a aula, talvez percebesse alguns vestígios de uma pedagogia mais interativa e construtivista, de uma relação mais afetiva ou igualitária que a existente em sua época. No entanto, em momento algum duvidaria que se encontrava em uma escola. [3]

Mas para não cometermos o equívoco de generalizar os problemas da educação brasileira e colocá-los nos ombros unicamente dos professores, ou dos alunos, ou dos materiais didáticos, é bem conveniente entendermos esses problemas separadamente, não isolados, mas como componente integrante de um sistema que a tempo clama por mudanças e que pouco tem mudado.

E se tratando do ensino de história e de como o saber histórico é disseminado e recepcionado, não convém pensar sem antes refletir sobre a função do professor de história e da sua escolha metodológica na produção e transmissão de tal saber. Sua metodologia de aula é sua prática pedagógica, que surge de uma escolha. E é em razão dessa escolha, enquanto metodologia de ensino, que emergem as mais variadas e constantes críticas em torno dele.

A função do professor ampliou-se. Sua participação constante no processo de ensino/aprendizagem o levou a desenvolver atitudes mais complexas, quase psicológicas, em sua função. O nosso presente exige do professor não só o ato de ensinar, mas também, e cada vez mais, o hábito de ceder apoio psicológico e acompanhamento mental no processo de aprendizagem.

As crianças e adolescentes pertencentes ao Ensino Fundamental dispõem de um pensamento conceitual ainda tenro, tornando difícil a compreensão, por exemplo, da relação entre um acontecimento e outro. Mas, como já foi dito anteriormente, a escola constitui um caminho, e o professor um guia nesse caminho. Ele participa ativamente do desenvolvimento cognitivo do aluno e da evolução do seu pensamento conceitual. Com um acompanhamento sistemático da aprendizagem do aluno o professor consegue perceber o momento certo para optar pela utilização de uma prática pedagógica adequada e aplicar o conteúdo de acordo com cada estágio da capacidade mental do aluno. Cada estágio requer do professor a habilidade de conduzir o seu discurso, escolhendo os conectivos lingüísticos mais comuns ao seu público em sala de aula.[4]

Outro problema que a história ensinada em sala de aula encontra é de natureza epistemológica, pois se trata de como os alunos concebem o conhecimento histórico repassado pelo seu educador.

Muitos alunos não têm nem a concepção do que é história. Outros a definem “como uma ciência que estuda basicamente ‘acontecimentos marcantes’ do passado” [5]. Isso porque a história vem sendo “[...] ensinada apenas como um relato longínquo, informativo, cheio de datas e vultos históricos. Distante de qualquer atrativo, o aluno acha muitas vezes uma perda de tempo conhecer um fato antigo, quando o mesmo não lhe dá subsídio para compreender a realidade que o cerca”. [6]

É por achar a história distante que os alunos não veem importância em conhecê-la, pois não se identificam com ela: quando não está vinculada à descrição de grupos sociais dominantes, limita-se por repassar uma história homogeneizada e simplista dos grupos menos favorecidos.

A tentativa de encurtar a distância entre o passado e o presente, na busca de justificar o passado, dando-lhe significação, implica, da parte do professor, uma explicitação dessa relação. Para tanto, o próprio estudo do presente se transforma em peça fundamental para o entendimento do passado, para que ele não seja compreendido como algo distante, com único fim em si mesmo. Conciliar o presente no ensino de história é “prender a atenção do aluno e tornar o conhecimento significativo. Ou seja, usa-se o presente para dar sentido ao estudo de um passado muito distante e diverso da vivência dos estudantes”[7].

O ensino de história não se propõe a estudar o passado pelo passado, antes ele parte do passado para compreender o presente ou vice-versa. A análise de um remete ao outro. Mas não é difícil encontrarmos professores de história que pensam diferente; e por pensarem diferente não cumprem o papel de docente de história. Muitos se prendem tanto ao passado que tornam as aulas insuportáveis, vez que a história assim ensinada perde seu ar de novidade.

Ainda buscando alternativas de despertar no aluno o interesse histórico, podemos citar a perspectiva de ensino a partir da história do município que pode se apresentar como interessante, vez que mostra a história do lugar onde o aluno vive; onde ele criou raízes sentimentais, que devido a essas, desperta o interesse de conhecê-la. A história do município se apresenta envolvente porque parte do “aqui e agora”; da realidade do alunado. Além disso, ela “favorece o aprendizado de história na medida em que se pode verificar empiricamente uma série de conceitos”, [8] como, por exemplo, as transformações socioeconômicas ocorridas na região e as relevâncias históricas do município. Seria interessante se os professores procurassem sempre partir do aqui e agora, mesmo que isso não seja possível com todos os conteúdos.

Com os professores fazendo uso da história local como incremento à compreensão de outros conceitos históricos, torna possível “trabalhar com a experiência dos alunos para desenvolver noções ou conceitos universais”. [9] Ou seja, com o professor dando-lhes uma visão de história local, os alunos podem enxergar e melhor entender a história universal – história municipal, estadual, regional, nacional e mundial.

Depois de o professor ter mostrado o quanto a história local é interessante e importante para se entender outros eventos históricos, chegou o momento de desmistificar os “heróis” que se apresentam em todos os fatos históricos, e que, de uma forma ou de outra, os alunos acabam personificando-os com os únicos agentes construtores da história. Seres transcendentais.

Uma boa alternativa para quebrar com a “história-conto de fadas” e também trazer a história para mais perto dos alunos, seria adotar em sala de aula o uso da história do cotidiano, para que os “heróis”, personagens históricos, sejam “humanificados” e se mostrem comuns à realidade do cotidiano do alunado. Pois, todos os personagens históricos são vistos pelos alunos como seres superiores, dotados de tamanha magnitude, que os alunos “prostram-se” diante deles e se recusam a vê-los como seres humanos, que sentiram, no passado, emoções, sede, fome, sono, calor, frio, desejos sexuais, necessidades fisiológicas, enfim, sentimentos comuns a todos nós.

Ao trazer a história para o cotidiano do aluno, o professor faz com que o passado seja visualizado com mais clareza e objetividade de assimilação dos processos e relações históricas. Grande parte dos alunos não vê vínculo entre a história e o que é vivenciado por eles na atualidade. Nesse sentido, a disciplina de História é deduzida como uma disciplina permanentemente do passado e limitada a ele. No entanto, “É relacionando os acontecimentos do dia-a-dia com os fatos históricos, que o professor fará uma ponte entre a história e o cotidiano”, vez que os alunos não têm essa percepção de que a história pode ser influenciada pelo cotidiano, ou vice-versa; e que “Vivemos fazendo história e só futuramente o nosso presente será história”. [10]

Mas para tal fim, despertar nos alunos essa concepção de história ligada ao presente e ao cotidiano deles, demanda do professor dedicação e comprometimento, o que muitas vezes não acontece.

Quando agem por meio de um modelo tradicionalista de dar aulas, os professores acabam limitados à aula expositiva, tradicional, que só consegue extrair do aluno a concepção de que a disciplina de História é atrasada e ultrapassada. A falta de criatividade de alguns professores de História que apenas expõem termina por tirar a atenção do aluno, formando um ser acrítico e “preguiçoso” em sala de aula. Esse método tradicional é ineficaz, vez que “discordar ou defender um ponto de vista diferente é muito difícil para aqueles que têm à sua disposição apenas as informações passadas pelo mestre ou contidas no livro didático”. [11]

Estamos falando aqui de certo comodismo cristalizado que envolve alguns dos professores de História e sua prática pedagógica. Um comodismo que inibe a capacidade cognitiva dos alunos que, em muitos casos, são criticados pela sua falta de interesse para com o que é ensinado. Quando muitas vezes o problema está no professor e na forma como ele conduz a aula.

Primeiramente o professor deve compreender que a sala de aula constitui um espaço de pesquisa, e que nela não só se ensina como também se aprende. Ele deve trazer novidades para a sala de aula, e procurar meios para conseguir fazer os alunos entenderem que o passado, tão antigo, ainda reluta em nosso presente, e que se renova toda vez que é "historicizado" e problematizado.

Outro fator importante que deve ser lembrado é a própria concepção de fato histórico. Muitos professores estão há anos ensinando em cima das mesmas metodologias e práticas pedagógicas; presos ao mesmo paradigma tradicional de ensinar história, práticas que desprezam a reflexão histórica. Nesse sentido, os alunos acabam construindo em sua mente a concepção de fato histórico singular, isolado e disperso em uma cronologia linear. Em outras palavras, os professores terminam por promoverem, com esse modelo tradicional de ensinar história, uma “visão limitada do conhecimento, favorecendo a formação de mentes acríticas e passivas, meros propósitos de fatos e informações fragmentadas, contribuindo para uma concepção também acrítica da sociedade que passa a ser aceita, também, como pronta e acabada, portanto, não passível de ser transformada”.[12]

Quanto às atividades que são executadas em sala de aula, estas devem sofrer mudanças sérias: os questionários que muitos professores propõem aos alunos pouco levam – ou não levam – a uma reflexão; devem deixar de ser do tipo “O que foi?” “O que é?” E ser mais do tipo, “Por que motivo?” “Qual conseqüência?” “Que relação?” – claro, sempre de acordo com a capacidade de assimilação do conjunto de alunos, que pode ser diferente em cada sala de aula.

Em sua prática pedagógica, os professores de história precisam ser mais ousados na hora de escolher as atividades que serão passadas aos alunos. Então, os professores necessitam fazer uma melhor escolha das atividades, buscando desenvolver no alunado um mínimo de senso crítico. A formação intelectual e cidadã do aluno dependem, em grande medida, dessa escolha do professor.

É imprescindível fazer o aluno se ver não como um ser passivo, mas como um agente capaz de transformar a história; entender o passado para criticá-lo, não para aceitá-lo. Não obstante, o objetivo desse pensamento “é despertar no aluno sua capacidade de se expressar como sujeito de sua própria reflexão”, [13]a partir de sua realidade.

O professor de história, mas que qualquer outro, por compreender as transformações sociais que ocorreram com o passar dos tempos, deve procurar saber o perfil e o contexto social dos seus alunos, para assim, elaborar sua aula de acordo com a realidade deles. É fazer o aluno sentir-se enquanto parte integrante de um processo histórico e criador de sua própria história.

O professor de História pode ensinar o aluno a adquirir as ferramentas de trabalho necessárias; o saber-fazer, o saber-fazer-bem, lançar os germes do histórico. Ele é o responsável por ensinar o aluno a captar e a valorizar a diversidade dos pontos de vista. Ao professor cabe ensinar o aluno a levantar problemas e a reintegrá-los num conjunto mais vasto de outros problemas em problemáticas. [14]

Ensinar História é criar condições para que o aluno aprenda a andar com seus próprios pés. Despertar o senso crítico para “entender que o conhecimento histórico não é adquirido como um dom”, [15] e sim através de pesquisas, de redescobertas.

Outro ponto que deve ser esclarecido nas aulas de História pelos professores aos seus alunos é o que trata da simultaneidade dos fatos. O professor deve fazê-los compreender que, por exemplo, enquanto nos Estados Unidos consolidava a independência, nas décadas finais do século XVIII, na Europa corriam soltas as ideias iluministas; e, mesmo que esses acontecimentos tenham ocorrido tão distantes um do outro, não significa dizer que não tiveram relações entre si e com o mundo, visto que até a Conjuração Mineira, na mesma época, aqui no Brasil, sofreu influências desses dois acontecimentos.

Não parece justo, no entanto, inferirmos críticas ao professor e à sua prática pedagógica, e culpá-lo, unicamente, pela maneira que o conhecimento histórico é propagado nas escolas. Veremos que o sistema escolar e o próprio alunado criaram barreiras que neutralizam qualquer desejo de mudança vindo da parte do professor.

Em um processo de ensino/aprendizagem, a relação estabelecida entre docente e discente deve ser mútua para que qualquer projeto de mudança se concretize. Vemos que nas salas de aulas, “Muitas vezes, é o próprio aluno (até mesmo na universidade) que oferece forte resistência em mudar essa situação, pressionando o professor a dar somente aulas expositivas, recusando-se, portanto, ele mesmo, à leitura e à reflexão”. [16]

Portanto o professor deve antes esclarecer aos alunos sua forma de trabalho, sua metodologia, sua avaliação; o aluno deve se comprometer em “exercer seu senso crítico, perder o medo e a preguiça de fazê-lo, atitudes estas tão próprias de uma sociedade que nos leva cada vez mais a consumir como mercadoria o conhecimento pronto e acabado”. [17] Veremos que, é exatamente esse conhecimento “pronto e acabado” que se debruça em muitos materiais didáticos disponíveis nas escolas de todo o pais.

Além do mais, a história estampada nesses livros didáticos, em parceria com a história que é passada pelo professor tradicional, se funde projetando na mente dos alunos a imagem de uma história inalcançável. São essas velhas práticas e velhas representações didáticas que altera o significado do ensino de história.

Já com relação aos manuais didáticos, muitos discutem a história pela sucessão de fotos históricos individuais, independentes. Como demonstra Fonseca, o livro didático se mostra como “o principal veiculador de conhecimentos sistematizados, o produto cultural de maior divulgação entre os brasileiros que têm acesso à educação escolar”. [18]

Da década de 1960 em diante, houve um forte aumento na reprodução e distribuição dos livros didáticos no Brasil. Esse aumento refletiu na maior difusão da informação na sociedade, mas suscitou outros problemas. “O maior acesso ao livro didático criou, porém, ao mesmo tempo, a problemática da massificação da informação e desfavoreceu metodologias alternativas”. [19] O manual didático se consagrou como a “chave-mestra” para toda aula de História e no único instrumento pedagógico de muitos professores.

O livro didático, em si, não constitui um problema propriamente dito. A forma como ele é utilizado é o que faz dele um problema. Para o professor que concilia o conteúdo do livro didático com a utilização de outras fontes, esse livro didático jamais será tido e/ou visto como um problema, mesmo que o papel deste seja a “reprodução de ideologias e do saber oficial imposto por determinados setores do poder e pelo Estado”. [20] O livro por si só nada produz se não houver a ação de alguém que faça uso do que nele está escrito.

O texto do livro didático apresenta uma construção que leva-nos a crer que tudo nele constitui a mais pura verdade, devido a sua síntese e objetividade, que “sufoca” qualquer ânsia de contestação por parte de quem o lê. O professor precisa exercitar o hábito de contestar o seu material de ensino que, na maioria das vezes, é representado apenas pelo livro didático, para tornar seu sentido “aguçado” a perceber, nas entranhas dos textos, qualquer tentativa de indução ideológica que possa se encontrar latente.

O professor de história que se apossa do livro didático como seu único e inseparável parceiro, fica sujeito às prescrições de seus textos. Um exemplo disso são as próprias atividades nele presentes. Alguns professores de história obrigam o aluno a responder os exercícios dos manuais de acordo com o que se encontra nele escrito; obrigam-no a fazer recortes do texto do livro e colar no caderno, como única resolução pertinente para os exercícios. O que o aluno pensa, no entanto, já não é levado em conta; ele não tem posicionamento acerca do assunto que é passado. O aluno, nessa condição, não pensa... Apenas constata.

O livro histórico-didático, quando acaba se transformando no único guia de condução das aulas de história, se torna os pés e as mãos do professor que segue à risca o que ele propõe. A prescrição que esse material implica se visualiza melhor no “livro do professor”, um livro didático similar ao utilizado pelos alunos, mas contendo as resoluções dos exercícios e, nos mais atuais, trazendo algumas dicas e sugestões de possíveis atividades que possa vir ser executada em sala de aula. Em primeira instância, o manual do professor inibe o senso de pensar e de desenvolver atividades que se distancie do prescrito no papel e se aproxime da realidade dos alunos. Seguindo a linha de pensamento de “causa e efeito”, o apego ao material didático não tira o professor de sua rotina, os alunos acabam considerando-o um “chato”, a disciplina também se torna “chata” e a história se deprecia.

O que ocorre, de fato, é a subordinação do professor ao seu manual de apoio pedagógico, e a tendência daqui pra frente é aumentar essa dependência, caso não haja uma mudança de atitude. O ato de ensinar História “exige a compreensão ou aprendizado de uma série de noções importantes para o conhecimento da ciência histórica”, [21] e para isso requer tempo, reflexão e dedicação. Dispor de um material – o livro do professor – contendo exercícios prontamente resolvidos, dicas de comportamento e procedimentos de avaliação é o mesmo que ter em mãos um instrumento de apoio “multifuncional”, capaz de resolver muitos dos problemas do professor em sala de aula. Isso deixa claro porque muitos dos professores estão longe de se “separar” de seus manuais de apoio.

Por outro lado, fabricação desses materiais passou a render fartos lucros às editoras do país inteiro, o que provocou sua maior disseminação. Os subsídios do governo, cedidos ao setor editorial brasileiro, no período ditatorial, culminaram numa forte produção de livros didáticos, ainda mais quando o Estado passou a ser o maior comprador desse material, o que possibilitou sua remessa gratuitamente às escolas públicas de todo o país. Com esse aumento na produção e distribuição dos materiais didáticos, tornou-se preciso selecionar, de forma mais intensa e atenciosa, os considerados mais “adequados” a serem consumidos nas escolas, cabendo ao Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) fazer essa seleção, de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs).

Atualmente, o processo de avaliação e seleção do livro didático é feito, segundo consta no Portal do Governo Federal[22], pelo próprio MEC através do PNLD e PNLEM (Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio) da seguinte maneira: as empresas editoriais inscrevem suas obras em um edital. As obras inscritas passam por uma análise que verifica se elas enquadram nas exigências físicas e técnicas do edital. Em seguida, as obras aprovadas passam por uma análise pedagógica quanto à existência ou não de erros conceituais, por especialistas da Secretaria de Educação Básica (SEB). Após essa etapa, os especialistas fazem um resumo das obras que comporão uma lista chamada “Guia do livro”, que será enviada às escolas cadastradas no censo escolar. E, ainda de acordo com o site do MEC, por meio desse guia, os professores e diretores escolhem, de forma “democrática”, os livros que serão utilizados em sala de aula.

Tendo em vista todo o processo de avaliação e seleção dos livros didáticos, incute em contradição afirmar que há escolha democrática por parte do professor dos materiais didáticos que lhe auxiliará em suas aulas, já que as obras didáticas que compõem o tal “Guia do livro”, vem pré-selecionadas pelo PNLD/PNLEM. Dessa maneira, onde fica a liberdade de escolha do professor nessas circunstâncias?

Com a forte produção de materiais didáticos, fez surgir um vasto e acirrado mercado editorial. E como a regulamentação desse mercado se estabelece, quase que necessariamente, através do Programa Nacional do Livro Didático, “o setor editorial brasileiro estabeleceu fortes dependência em relação ao programa”. [23]Em meio a isso, as editoras orientavam os autores a produzirem livros que estejam de acordo com os requisitos do PNLD/PNLEM, para garantir a aprovação da coleção da obra. Implicitamente, essa sistemática contribuiu para que os interesses do Estado ou de uma classe dominante seja sustentada atualmente, mesmo que indiretamente, nos conteúdos dos livros didáticos.

Além do mais, e isso trazendo à tona a concepção de História que muitos dos livros didáticos disponibilizam, veremos que se constitui como uma visão fragmentada. A concepção histórica dos alunos, provinda desses manuais, acaba sendo de exterioridade. Os alunos mantêm-se isolados do mundo em seu pequeno mundo. Eis um grande desafio para o professor de história que prega por perspectivas de mudanças no ensino/aprendizagem na sala de aula: fazer os alunos compreenderem que por trás dos fatos históricos "acabados" se encontram implícitas relações políticas, sociais, econômicas, culturais e ideológicas que ocorreram em um determinado lugar e época passada e que, direta ou indiretamente, influenciaram de alguma forma em nosso presente. Não o passado desvinculado do presente e do futuro, mas os três interligados em um ponto comum: na História.

Propondo uma (in)conclusão:

Hoje em dia, o professor de história não está condicionado somente às controvérsias dos livros didáticos, que não traduzem a realidade nem as perspectivas tanto de professores quanto de alunos, ou aos problemas enfrentados com a remuneração e os crescentes casos de violências cometidas por alunos aos professores, mas também com a multiplicidade de informações jorradas pelos diversos meios de comunicação.

Estas, que antes chegavam aos poucos, capazes de serem assimiladas, comentadas e, portanto, mantidas nas lembranças, foram literalmente “atropeladas” por um avanço notável dos meios de comunicação que nos trás de toda parte, a cada segundo, uma infinidade imensa de saberes. O rádio, a televisão, os vídeos, mas ainda muito mais expressivamente a Internet, fizeram com que as informações ganhassem uma nova dimensão e incomensurável volume, alterando de forma substancial o papel da escola e a função do professor. [24]

Todas essas informações absolvidas por meio da Internet, televisão, filmes e até desenhos animados são levadas em consideração pelos alunos. Muitas dessas informações são banais e não necessárias para a formação do aluno. Eis que surge uma nova função do professor que a contemporaneidade lhe aplica: a de separar o “trigo” do “joio”. Delimitar onde começa o saber escolar e onde termina o saber “empírico”.

Assumir a função de professor requer cada vez mais responsabilidades porque, além de uma profissão, é um compromisso assumido com os alunos. “É que o trabalho do professor é o trabalho do professor com os alunos e não do professor com ele mesmo”. [25] O aluno constitui o seu objeto de trabalho, da mesma forma que o artesanato, o do artesão.

A metodologia, a escolha, o comportamento e as ações desempenhadas por cada professor é o que constitui a sua prática pedagógica. Não se compreende o professor distante de sua prática pedagógica; é algo inerente e determinante de sua profissão; é o indicativo que determina sua potencialidade e competência para o ensino, que coloca o professor diante dos alunos como um exemplo a ser espelhado.

Geralmente, a maioria das vezes que lembramos de um professor, lembramos pelo seu jeito “humorista” ou “carrasco”, dificilmente pela competência de fazer entender, com sua metodologia de ensino, o conhecimento repassado. Isso porque, o que nos cativou não foi o conhecimento transmitido por ele, mas os traços de sua personalidade. Foram as características comportamentais do professor que ficou mais “catexizado” [26] em nossa mente. O conhecimento ficou em segundo plano. O professor “humorista”, por exemplo, ele consegue prender a atenção dos alunos, de fato, mas o consegue porque os alunos acabam ficando na expectativa da nova piada, de um gesto engraçado. O professor que pode ser considerado um que se diga competente em sua prática é aquele que cativa seus alunos pelo conhecimento, tornando-o marcante para o aluno. Os professores que não conseguem deixar o conhecimento prazeroso a seus alunos acabam se tornando escravos dos livros didáticos, gerando um novo velho problema.

Referindo-nos agora aos livros didáticos, desde a reforma educacional de 1971, estes materiais ganharam condição de “mercadorias” da chamada indústria cultural. Não obstante, o livro didático se tornou “uma mercadoria, um produto do mundo da edição que obedece à evolução das técnicas de fabricação e comercialização pertencente à lógica do mercado”. [27] Em seu percurso – da produção à chegada as escolas – o livro didático fica sujeito a várias interferências que vão desde os editores aos professores. Nesse processo, o material didático satisfaz diversas pretensões e interferir na compreensão do conteúdo.

Como já foi dito anteriormente, o livro didático não deve ser visto como um vilão, mas antes como um material necessário, “pois não é possível conduzir o ensino [...] sem texto escrito, a principal fonte e ferramenta do processo de ensino e aprendizagem de história”. [28] Mas é preciso “complementar o livro didático” com diversas fontes e linguagens históricas, o que “tem sido o maior desafio dos professores de história na atualidade”. [29]

O livro didático de história, enquanto não for regionalizado ele sempre aduzirá, em seu conteúdo, a homogeneidade imposta por uma classe social dominante. O importante é que esse paradigma está lentamente se tornando obsoleto, e outras temáticas, como a diversidade cultural, estão começando a ter espaço nos manuais didáticos. Em nosso maior período de democracia (desde 1985), se faz jus que tenhamos um livro didático mais democrático, que abranja nosso multiculturalismo social.

Logicamente, vale ressaltar que os diversos problemas da história ensinada em sala de aula não serão amenizados com uma simples mudança da prática de ensino do professor, ou com a mudança de comportamento de alguns alunos ou com a democratização dos conteúdos dos livros didáticos. Mas, e aí sim, com sérias transformações no sistema educacional brasileiro como um todo.

Devemos ter sempre em mente, também, que a sala de aula não é um simples espaço de transmissão de informações, mas antes um ambiente de vivências, de experiências, de relações entre professor e alunos, construindo sentidos, significações. O conhecimento produzido nesse espaço é único e beneficiário às duas partes: nem o professor nem o aluno saem os mesmos após um ano letivo terminado.

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[1] Estudante de História da UEPB.

[2] Paola Gentile, “A educação, vista pelos olhos do professor”, In: Revista Nova Escola, ano. 22, nº. 207, Novembro, São Paulo, Ed. Abril, (2007), pp.32-39.

[3] Philippe Perrenoud, A prática reflexiva no ofício de professor:profissionalização e razão pedagógica, São Paulo, Artmed, 2005, pp.190-1.

[4] Sobre os estágios do desenvolvimento do cognitivo, na teoria de Jean Piaget, ver C. ColL; C. Gillièron, “Jean Piaget: o desenvolvimento da inteligência e a construção do pensamento racional”,. In, L.B Leite (org.), Piaget e a Escola de Genebra, São Paulo, Cortez, 1987.

[5] Severino Bezerra Silva, Célia Varela Bezerra e Santelma Pereira dos Santos, “Ensino de história” In: Antônio Carlos Ferreira Pinheiro, Revelando o ensino público: o entendimento de professores e alunos sobre o ensino de biologia, geografia, história e psicologia, João Pessoa, A União, 1996, pp.71-98.

[6] Severino Bezerra Silva, Célia Varela Bezerra e Santelma Pereira dos Santos, “Ensino de história”, p.93.

[7] Nilton Mullet Pereira, “O ensino de história e o presente”, In: Revista Ágora,Santa Cruz do Sul, vol. 13, nº. 1, jan./jun, (2007), pp. 151 – 166.

[8] Helena Capetti Callai e Paulo Afonso Zarth, O estudo do município e o ensino de história e geografia, Ijuí, UNIJUÍ, 1988, p.12.

[9] Helena Capetti Callai e Paulo Afonso Zarth, O estudo do município e o ensino de história e geografia, p.12.

[10] Severino Bezerra Silva, Célia Varela Bezerra e Santelma Pereira dos Santos, “Ensino de história”, p.85.

[11] Ubiratan Rocha, “Reconstruindo a história a partir do imaginário do aluno”, In: Sonia M. Leite Nikitiuk (org.), Repensando o ensino de história, 3 ed., São Paulo, Cortez, 2001, pp.51-66.

[12] Marília Beatriz Azevedo Cruz, “O ensino de história no contexto das transformações paradigmáticas da história e da educação”, In: Sonia M. Leite Nikitiuk (org.), Repensando o ensino de história, 5 ed., São Paulo, Cortez, 2004, pp.67-76.

[13] Conceição Cabrini (org.), Ensino de história: revisão urgente, São Paulo, EDUC, 2000, p.68.

[14] Maria Auxiliadora Schmidt, “A formação do professor de história e o cotidiano da sala de aula” In: Circe Bittencourt, O saber histórico na sala de aula, 9 ed., São Paulo, Contexto, 2004, pp.54-66.

[15] Maria Auxiliadora Schmidt, “A formação do professor de história e o cotidiano da sala de aula”, p.57.

[16] Conceição Cabrini (org.), Ensino de história: revisão urgente, p.67.

[17] Conceição Cabrini (org.), Ensino de história: revisão urgente, p.67.

[18] Selva Guimarães Fonseca, Didática e prática de ensino de história: experiências, reflexões e aprendizados, 3 ed., Campinas, Papirus, 2005, p.49.

[19] Luciana Calissi, “Historiografia didática”, In: Elio Chaves Flores e Regina Behar (orgs.), A formação do historiador: tradições e descobertas, João Pessoa, Ed. Universitária, 2004, pp.47-61.

[20] Circe Bittencourt, “Livros didáticos entre textos e imagens”, In:, Circe Bittencourt (org.), O saber histórico na sala de aula. 9 ed., São Paulo, Contexto, 2004, pp.69-90.

[21] Helena Capetti Callai e Paulo Afonso Zarth, O estudo do município e o ensino de história e geografia, p.12.

[22] Ministério da Educação, FNDE (Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação), Ministério da Educação, <http://www.fnde.gov.br/home/index.jsp?arquivo=livro_didatico.html> Acessado em: 17/10/2008.

[23] Sonia Regina Miranda e Tania Regina de Luca, “O livro didático de história hoje: um panorama a partir do PNLD”, In: Revista Brasileira de História, São Paulo, vol. 24, nº. 48, (2004), pp.123-144.

[24] Antunes Celso, Como transformar informação em conhecimento, 5.ed., Petrópolis, Vozes, 2005, p.11.

[25] Paulo Freire, Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa, São Paulo, Paz e Terra, 1997, p.71

[26] Catexizado deriva de catexia, que, segundo Charles Brenner, “é a quantidade de energia psíquica que se dirige ou se liga à representação mental de uma pessoa ou coisa. (...) Quanto maior a catexia, mais importante é o objeto, psicologicamente falando, e vice-versa” (Carles Brenner, Noções básicas de psicanálise: introdução à psicologia psicanalítica, 3 ed., Rio de Janeiro, Ímago, São Paulo, USP, 1975, p.34). Em outras palavras, catexia é a energia psíquica que reveste qualquer coisa que tenha importância para nós; é essa energia psíquica que nos faz lembra-se das coisas posteriormente, seqüencialmente, de acordo com o grau de importância. A imagem de nossa mãe, por exemplo, é algo que durante nossa vida é bastante catexizdo. Por isso, mesmo quando ela falece, a gente a lembra pro resto de nossa vida.

[27] Circe Bittencourt, “Livros didáticos entre textos e imagens”, p.71.

[28] Selva Guimarães Fonseca, Didática e prática de ensino de história: experiências, reflexões e aprendizados, p.55.

[29] Selva Guimarães Fonseca, Didática e prática de ensino de história: experiências, reflexões e aprendizados, p.55.

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