Biografia de Lev S. Vygotsky

Vygotsky ( 1896-1934)

Lev S. Vygotsky , professor e pesquisador foi contemporâneo de Piaget, e nasceu e viveu na Rússia, quando morreu, de tuberculose, tinha 34 anos. Professor dedicou-se nos campos da pedagogia e psicologia. Deu várias palestras em escolas, e faculdades sobre pedagogia, psicologia e literatura. Partidário da revolução russa sempre acreditou em uma sociedade mais justa sem conflito social e exploração. Construiu sua teoria tendo por base o desenvolvimento do indivíduo como resultado de um processo sócio-histórico, enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento, sendo essa teoria considerada histórico-social.
Vygotsky considera o papel da instrução um fator positivo, no qual a criança aprende conceitos socialmente adquiridos de experiências passadas e passarão a trabalhar com essas situações de forma consciente.Se uma transformação social pode alterar o funcionamento cognitivo e pode reduzir o preconceito e conflitos sociais, então esses processos psicológicos são de natureza social. Devem ser analisados e trabalhados através de fatores sociais.
A redução de reações biológicas é uma condição prévia para o aparecimento de fenômenos psicológicos. Vygotsky e Luria (1930/1993) explicou isto na área da percepção: ' A criança no início de sua vida tem apenas sensações orgânicas - tensão - dor - calor , principalmente nas áreas mais sensíveis. Quando a criança deixa de sofrer influência desses processos biológicos, passa a perceber a realidade. A percepção da realidade requer processos biológicos como determinantes de experiência, permitindo que seu organismo passe a ser afetado por fatores externos. Evidentemente só a realidade dos fatores externos não determinam completamente essa percepção. A informação de que esses processos biológicos tornam-se disponível no organismo é organizado pela própria criança através de experiência social e cultural. A criança passa a ver o mundo com sua própria visão, administrando sob seu ponto de vista.
Um conceito só é caracterizado quando as características resumidas são sintetizadas de forma que a resultante se torne um instrumento de pensamento. A criança progride na formação de conceitos após dominar o abstrato e combinar com pensamentos mais complexos e avançados. Na continuação da educação os conceitos tornam-se concretos, aplicam-se as habilidades aprendidas, por instruções, e as adquiridas em experiências da convivência social.
A metodologia de ferramenta-e-resultado de Vygotsky e psicologia Capítulo 3 de Fred Newman e o livro de Lois Holzman *Lev Vygotsky: Cientista revolucionário *. Eles oferecem um contraste importante entre pragmatismo e a prática de Marx e Vygotsky. Eles recorrem a isto como uma ferramenta e metodologia de resultado nas quais a ferramenta não é uma condição prévia para praticar. Para Vygotsky, método é algo para ser praticado e não aplicado como o fim justificando os meios, nem uma ferramenta para alcançar resultados. Método é simultaneamente condição prévia e produto. Na verdade fica difícil distinguir o que é ferramenta para resultado e ferramenta e resultado como quer Vygotsky.
Piaget e Vigotsky
James Wertsch e Mike Cole dão uma comparação de Vygotsky e as teorias de Piaget no desenvolvimento da criança. Eles discutem que a divisão do social e o indivíduo não se perde porque Vygotsky e Piaget avaliaram as forças individuais e sociais em desenvolvimento. Ambos relacionam social-individual, mas é Vygotsky que focaliza mais o social, dando ao social um papel específico no desenvolvimento.
De acordo com a história canônica, para Piaget, as crianças individuais constróem conhecimento através de suas próprias ações: entender é inventar. Para Vigotsky é a compreensão através do contraste social e origem. Entretanto Piaget nunca negou o papel da igualdade social na construção do conhecimento. É possível encontrar em Piaget afirmações em que a individualidade e o social são importantes.
Contraste entre os pontos de vista de Vygotsky e Freud.
A visão naturalista de Freud da mente contradiz com a visão socio-histórica de Vygotski. Para Vygotsky, cultura não regula processos naturais, simplesmente substitui os processos elementares e o conteúdo total dos fenômenos psicológicos. Processos culturais e produtos constituem processos mentais.
Vygotsky criticou Piaget
As críticas a Piaget não foram diferentes das dirigidas a Freud. Não é surpresa devido ao endosso de Piaget aos conceitos de Freud. Piaget afirmou que a mente é governada através de mecanismos biológicos. Ele também afirmou que processos cognitivos são originalmente egoístas e anti-social. Eles só são dirigidos a realidade e ao relacionamento social depois de 7 a 8 anos de idade.
Vygotsky colocou uma concepção bastante diferente da criança. Ele afirmou que mecanismos naturais governam o comportamento da crianças. Porém, antes de 2 anos de idade, a criança participa das relações sociais. Mecanismos biológicos operam durante curto espaço de tempo. Porém, eles são substituídos rapidamente através de influências sociais. Assim que infância termine, o indivíduo começa a participar de relações sociais. Relações sociais formam o contexto desenvolvente de crianças e constituem a natureza da criança. Vygotsky considerou a criança como um indivíduo social, Piaget considerou como anti-social. Para Vygotsky, relações sociais constituem a psicologia da criança desde o começo. Para Piaget, relações sociais são secundárias à natureza biológica da criança.
O trabalho de Vygotsky em " defectology " complementou a perspectiva política dele conduzindo à conclusão que fenômenos psicológicos como inteligência, raciocínio, idioma, memória, personalidade, percepção, loucura, e emoções descansam em " meios culturais.
Distúrbios biológicos que afetam a transmissão de informação interferem na percepção, entretanto a maioria das pessoas apresenta processos biológicos normais, e a experiência perceptiva é determinada por experiência social e produtos culturais. Como Vygotsky e Luria declararam: percepção, memória, emoções, e causas que são mediadas socialmente substituem sensações orgânicas e habilita para o contato com o mundo ( Vygotsky, 1998).
"Percepção, raciocínio, memória, emoções, necessidades, motivos, o uso da personalidade nos meios sociais (como conceitos lingüísticos), como os sistemas operacionais. São funções naturais determinadas por mecanismos biológicos. Como Luria (1978b) escreveu ".
Trabalhando com vítimas da guerra e da revolução russa, Vigotsky deparou-se com uma variedade de traumas somáticos e psicológicos. Trabalhando com esses pacientes verificou que poderiam ser tratados com artefatos. Braille e quirologia eram artefatos sociais que ajudaram a compensar os prejuízos físicos como a visão e audição. O apoio social torna-se um fator de encorajamento e orientação, compensando as deficiências físicas e psicológicas. Essas compensações permitem ao indivíduo desenvolver suas funções, lendo, comunicando, argumentando.
De acordo com Vygotsky, fenômenos psicológicos são sociais. Eles dependem de experiência social e tratamento, e eles absorvem os artefatos culturais. Experiência social inclui a maneira na qual as pessoas estimulam e dirigem a atenção da pessoa, comportamento padrão, (encorajar, desencorajar), controlar movimentos , e organizar as relações de espaço entre indivíduos. Em artefatos culturais encontram-se sinais, símbolos, condições lingüísticas, industrialização de objetos e instrumentos. Tratamento social e produtos socialmente produzidos geram e caracterizam fenômenos psicológicos.
Considerando um raciocínio matemático. Não há nada que determine um fenômeno neste caso, porque o organismo humano não está pré-programado para desenvolver essa função. Os seres humanos viveram milhares de anos sem a matemática. Não surgiu espontaneamente , naturalmente, pelo contrário. As necessidades da aplicação matemática foram surgindo a medida que emergia o comércio. Para suprir essas necessidades os humanos desenvolveram símbolos e sistemas, que passaram a manipular. Isso quer dizer que não faz sentido creditar uma habilidade natural em matemática, quando na verdade ela depende de processos naturais trabalhados em um cérebro normal que conclua as operações que são impostas pela necessidade.

Fonte: http://www.pedagogas2na.hpg.ig.com.br/mestres/mestres.htm

Vygotsky e o desenvolvimento humano

Elaine Rabello
José Silveira passos

O que é Desenvolvimento Humano?

A noção de desenvolvimento está atrelada a um contínuo de evolução, em que nós caminharíamos ao longo de todo o ciclo vital. Essa evolução, nem sempre linear, se dá em diversos campos da existência, tais como afetivo, cognitivo, social e motor.
Este caminhar contínuo não é determinado apenas por processos de maturação biológicos ou genéticos. O meio (e por meio entenda-se algo muito amplo, que envolve cultura, sociedade, práticas e interações) é fator de máxima importância no desenvolvimento humano.
Os seres humanos nascem “mergulhados em cultura”, e é claro que esta será uma das principais influências no desenvolvimento. Embora ainda haja discordâncias teóricas entre as abordagens que serão apresentadas adiante sobre o grau de influência da maturação biológica e da aprendizagem com o meio no desenvolvimento, o contexto cultural é o palco das principais transformações e evoluções do bebê humano ao idoso. Pela interação social, aprendemos e nos desenvolvemos, criamos novas formas de agir no mundo, ampliando nossas ferramentas de atuação neste contexto cultural complexo que nos recebeu, durante todo o ciclo vital.


Perspectivas de Estudo do Desenvolvimento humano (Ribeiro, 2005):

Na Psicologia do Desenvolvimento, temos algumas perspectivas diversas.

Para os teóricos Ambientalistas, entre eles Skinner e Watson (do movimento behaviorista), as crianças nascem como tábulas rasas, que vão aprendendo tudo do ambiente por processos de imitação ou reforço.
Para os teóricos Inatistas, como Chomsky, as crianças já nascem com tudo que precisam na sua estrutura biológica para se desenvolver. Nada é aprendido no ambiente, e sim apenas disparado por este.
Para os teóricos Construcionistas, tendo como ícone Piaget, o desenvolvimento é construído a partir de uma interação entre o desenvolvimento biológico e as aquisições da criança com o meio. Temos ainda uma abordagem Sociointeracionista, de Vygotsky, segundo a qual o desenvolvimento humano se dá em relação nas trocas entre parceiros sociais, através de processos de interação e mediação.
Temos a perspectiva Evolucionista, influenciada pela teoria de Fodor, segundo a qual o desenvolvimento humano se dá no desenvolvimento das características humanas e variações individuais como produto de uma interação de mecanismos genéticos e ecológicos, envolvendo experiências únicas de cada indivíduo desde antes do nascimento.
Ainda existe a visão de desenvolvimento Psicanalítica, em que temos como expoentes Freud, Klein, Winnicott e Erikson. Tal perspectiva procura entender o desenvolvimento humano a partir de motivações conscientes e inconscientes da criança, focando seus conflitos internos durante a infância e pelo resto do ciclo vital.



Vygotsky: uma breve história

Vygotsky nasceu em 1896 na Bielo-Rússia, que depois (em 1917) ficou incorporada à União Soviética, e mais recentemente voltou a ser Bielo-Rússia. Nasceu no mesmo ano que Piaget (coincidência?!), mas viveu muitíssimo menos que este último, pois morreu de tuberculose em 1934, antes de completar 38 anos.
Foi o primeiro psicólogo moderno a sugerir os mecanismos pelos quais a cultura torna-se parte da natureza de cada pessoa ao insistir que as funções psicológicas são um produto de atividade cerebral. Conseguiu explicar a transformação dos processos psicológicos elementares em processos complexos dentro da história.
Vygotsky enfatizava o processo histórico-social e o papel da linguagem no desenvolvimento do indivíduo. Sua questão central é a aquisição de conhecimentos pela interação do sujeito com o meio. Para o teórico, o sujeito é interativo, pois adquire conhecimentos a partir de relações intra e interpessoais e de troca com o meio, a partir de um processo denominado mediação.
As principais obras de Vygotsky traduzidas para o português são "A formação social da mente", "Psicologia e pedagogia" e "Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem", “A Construção do Pensamento e Linguagem” (obra completa), “Teoria e Método em Psicologia”, “Psicologia Pedagógica”.
Vygotsky morreu em 1934, e sua obra permaneceu desconhecida no Ocidente até os anos 60, principalmente por razões políticas. Teve dois artigos publicados em periódicos americanos nos anos 30, e apenas em 1962 saiu nos Estados Unidos o livro Pensamento e Linguagem, edição a partir da qual foram feitas outras – inclusive a brasileira, mas que na verdade é uma compilação que corresponde a apenas um terço da obra.
Vygotsky trouxe uma nova perspectiva de olhar às crianças. Ao lado de colaboradores como Luria, Leontiev e Sakarov, entre outros, apresenta-nos conceitos, alguns já abordados por Jean Piaget, um dos primeiros a considerar a criança como ela própria, com seus processos e nuanças, e não um adulto em miniatura.
O teórico pretendia uma abordagem que buscasse a síntese do homem como ser biológico, histórico e social. Ele sempre considerou o homem inserido na sociedade e, sendo assim, sua abordagem sempre foi orientada para os processos de desenvolvimento do ser humano com ênfase da dimensão sócio-histórica e na interação do homem com o outro no espaço social. Sua abordagem sócio-interacionista buscava caracterizar os aspectos tipicamente humanos do comportamento e elaborar hipóteses de como as características humanas se formam ao longo da história do indivíduo (Vygotsky, 1996).
Vygotsky et. al. (1988) acredita que as características individuais e até mesmo suas atitudes individuais estão impregnadas de trocas com o coletivo, ou seja, mesmo o que tomamos por mais individual de um ser humano foi construído a partir de sua relação com o indivíduo.
Suas maiores contribuições estão nas reflexões sobre o desenvolvimento infantil e sua relação com a aprendizagem em meio social, e também o desenvolvimento do pensamento e da linguagem.


Nos aprofundando um pouco mais nas idéias de Vygotsky...

Desenvolvimento e Aprendizagem: a Zona de Desenvolvimento Proximal

Para J. Piaget, dentro da reflexão construtivista sobre desenvolvimento e aprendizagem, tais conceitos se inter-relacionam, sendo a aprendizagem a alavanca do desenvolvimento. A perspectiva piagetiana é considerada maturacionista, no sentido de que ela preza o desenvolvimento das funções biológicas – que é o desenvolvimento - como base para os avanços na aprendizagem. Já na chamada perspectiva sócio-interacionista, sócio-cultural ou sócio-histórica, abordada por L. Vygotsky, a relação entre o desenvolvimento e a aprendizagem está atrelada ao fato de o ser humano viver em meio social, sendo este a alavanca para estes dois processos. Isso quer dizer que os processos caminham juntos, ainda que não em paralelo. Entenderemos melhor essa relação ao discutir a Zona de Desenvolvimento proximal.
Os conceitos sócio-interacionistas sobre desenvolvimento e aprendizagem se fazem sempre presentes, impelindo-nos à reflexão sobre tais processos. Como lidar com o desenvolvimento natural da criança e estimulá-lo através da aprendizagem? Como esta pode ser efetuada de modo a contribuir para o desenvolvimento global da criança?
Em Vygotsky, ao contrário de Piaget, o desenvolvimento – principalmente o psicológico/mental (que é promovido pela convivência social, pelo processo de socialização, além das maturações orgânicas) – depende da aprendizagem na medida em que se dá por processos de internalização de conceitos, que são promovidos pela aprendizagem social, principalmente aquela planejada no meio escolar[1].
Ou seja, para Vygotsky, não é suficiente ter todo o aparato biológico da espécie para realizar uma tarefa se o indivíduo não participa de ambientes e práticas específicas que propiciem esta aprendizagem. Não podemos pensar que a criança vai se desenvolver com o tempo, pois esta não tem, por si só, instrumentos para percorrer sozinha o caminho do desenvolvimento, que dependerá das suas aprendizagens mediante as experiências a que foi exposta.
Neste modelo, o sujeito – no caso, a criança – é reconhecida como ser pensante, capaz de vincular sua ação à representação de mundo que constitui sua cultura, sendo a escola um espaço e um tempo onde este processo é vivenciado, onde o processo de ensino-aprendizagem envolve diretamente a interação entre sujeitos.
Essa interação e sua relação com a imbricação entre os processos de ensino e aprendizagem podem ser melhor compreendidos quando nos remetemos ao conceito de ZDP. Para Vygotsky (1996), Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), é a distância entre o nível de desenvolvimento real, ou seja, determinado pela capacidade de resolver problemas independentemente, e o nível de desenvolvimento proximal, demarcado pela capacidade de solucionar problemas com ajuda de um parceiro mais experiente. São as aprendizagens que ocorrem na ZDP que fazem com que a criança se desenvolva ainda mais, ou seja, desenvolvimento com aprendizagem na ZDP leva a mais desenvolvimento,por isso dizemos que, para Vygotsky, tais processos são indissociáveis.
É justamente nesta zona de desenvolvimento proximal que a aprendizagem vai ocorrer. A função de um educador escolar, por exemplo, seria, então, a de favorecer esta aprendizagem, servindo de mediador entre a criança e o mundo. Como foi destacado anteriormente, é no âmago das interações no interior do coletivo, das relações com o outro, que a criança terá condições de construir suas próprias estruturas psicológicas (Creche Fiocruz, 2004). É assim que as crianças, possuindo habilidades parciais, as desenvolvem com a ajuda de parceiros mais habilitados (mediadores) até que tais habilidades passem de parciais a totais. Temos que trabalhar, portanto, com a estimativa das potencialidades da criança, potencialidades estas que, para tornarem-se desenvolvimento efetivo, exigem que o processo de aprendizagem, os mediadores e as ferramentas estejam distribuídas em um ambiente adequado (Vasconcellos e Valsiner, 1995).
Temos portanto uma interação entre desenvolvimento e aprendizagem, que se dá da seguinte maneira: em um contexto cultural, com aparato biológico básico interagir, o indivíduo se desenvolve movido por mecanismos de aprendizagem provocados por mediadores.
Para Vygotsky, o processo de aprendizagem deve ser olhado por uma ótica prospectiva, ou seja, não se deve focalizar o que a criança aprendeu, mas sim o que ela está aprendendo. Em nossas práticas pedagógicas, sempre procuramos prever em que tal ou qual aprendizado poderá ser útil àquela criança, não somente no momento em que é ministrado, mas para além dele. É um processo de transformação constante na trajetória das crianças. As implicações desta relação entre ensino e aprendizagem para o ensino escolar estão no fato de que este ensino deve se concentrar no que a criança está aprendendo, e não no que já aprendeu. Vygotksy firma está hipótese no seu conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP).
(Creche Fiocruz, 2004)

Pensamento e Linguagem:

Existem duas grandes vertentes na Psicologia que explicam a aquisição da linguagem: uma delas defende que a linguagem já nasce conosco; outra, que é aprendida no meio. Vejamos os principais autores de cada uma das partes:

Proposta ambientalista: “do nada ao tudo através da experiência”
Skinner: possibilidade de explicar a linguagem e qualquer comportamento humano complexo pelos mesmos princípios estudados em laboratório.

A proposta inatista forte:
Chomsky: o bebê nasce com todo o aparato. Nada é aprendido no ambiente; é apenas disparado por ele. A criança apenas vai se moldando às especificidades da sua língua.

A proposta interacionista:
Piaget: o mecanismo interacionista -- a linguagem faz parte de uma função mais ampla, que é a capacidade de representar a realidade através de significados que se distinguem de significantes.

Vygotsky: raízes genéticas do pensamento e da linguagem – linguagem é considerada como instrumento mais complexo para viabilizar a comunicação, a vida em sociedade. Sem linguagem, o ser humano não é social, nem histórico, nem cultural.

Bruner: Psicologia cultural – defende a visão cultural do desenvolvimento da linguagem e coloca a interação social no centro de sua atenção sobre o processo de aquisição.

Cole: Sociocultural – para que a criança adquira mais do que rudimentos de linguagem, ela deve não apenas ouvir ou ver linguagem, mas também participar de atividades que a linguagem ajuda a criar e manter.





Segundo Vygotsky...

As funções da linguagem

Para Vygotsky, a relação entre pensamento e linguagem é estreita. A linguagem (verbal, gestual e escrita) é nosso instrumento de relação com os outros e, por isso, é importantíssima na nossa constituição como sujeitos. Além disso, é através da linguagem que aprendemos a pensar
(Ribeiro, 2005).A linguagem é, antes de tudo, social. Portanto, sua função inicial é a comunicação, expressão e compreensão. Essa função comunicativa está estreitamente combinada com o pensamento. A comunicação é uma espécie de função básica porque permite a interação social e, ao mesmo tempo, organiza o pensamento.
Para Vygotsky, a aquisição da linguagem passa por três fases: a linguagem social, que seria esta que tem por função denominar e comunicar, e seria a primeira linguagem que surge. Depois teríamos a linguagem egocêntrica e a linguagem interior, intimamente ligada ao pensamento.


A linguagem egocêntrica

A progressão da fala social para a fala interna, ou seja, o processamento de perguntas e respostas dentro de nós mesmos – o que estaria bem próximo ao pensamento, representa a transição da função comunicativa para a função intelectual. Nesta transição, surge a chamada fala egocêntrica. Trata-se da fala que a criança emite para si mesmo, em voz baixa, enquanto está concentrado em alguma atividade. Esta fala, além de acompanhar a atividade infantil, é um instrumento para pensar em sentido estrito, isto é, planejar uma resolução para a tarefa durante a atividade na qual a criança está entretida (Ribeiro, 2005).
A fala egocêntrica constitui uma linguagem para a pessoa mesma, e não uma linguagem social, com funções de comunicação e interação. Esse “falar sozinho” é essencial porque ajuda a organizar melhor as idéias e planejar melhor as ações. É como se a criança precisasse falar para resolver um problema que, nós adultos, resolveríamos apenas no plano do pensamento / raciocínio.
Uma contribuição importante de Vygotsky e seus colaboradores, descrita no livro Pensamento e Linguagem (1998), do mesmo autor, é o fato de que, por volta dos dois anos de idade, o desenvolvimento do pensamento e da linguagem – que até então eram estudados em separado – se fundem, criando uma nova forma de comportamento.
Neste momento, a criança faz a maior descoberta de sua vida: todas as coisas têm um nome. SternEste momento crucial, quando a linguagem começa a servir o intelecto e os pensamentos começam a oralizar-se – a fase da fala egocêntrica – é marcado pela curiosidade da criança pelas palavras, por perguntas acerca de todas as coisas novas (“o que é isso?”) e pelo enriquecimento do vocabulário.
O declínio da vocalização egocêntrica é sinal de que a criança progressivamente abstrai o som, adquirindo capacidade de “pensar as palavras”, sem precisar dizê-las. Aí estamos entrando na fase do discurso interior. Se, durante a fase da fala egocêntrica houver alguma deficiência de elementos e processos de interação social, qualquer fator que aumente o isolamento da criança, iremos perceber que seu discurso egocêntrico aumentará subitamente. Isso é importante para o cotidiano dos educadores, em que eles podem detectar possíveis deficiências no processo de socialização da criança. (Ribeiro, 2005)

Discurso interior e pensamento

O discurso interior é uma fase posterior à fala egocêntrica. É quando as palavras passam a ser pensadas, sem que necessariamente sejam faladas. É um pensamento em palavras. Já o pensamento é um plano mais profundo do discurso interior, que tem por função criar conexões e resolver problemas, o que não é, necessariamente, feito em palavras. É algo feito de idéias, que muitas vezes nem conseguimos verbalizar, ou demoramos ainda um tempo para achar as palavras certas para exprimir um pensamento.
O pensamento não coincide de forma exata com os significados das palavras. O pensamento vai além, porque capta as relações entre as palavras de uma forma mais complexa e completa que a gramática faz na linguagem escrita e falada. Para a expressão verbal do pensamento, às vezes é preciso um esforço grande para concentrar todo o conteúdo de uma reflexão em uma frase ou em um discurso. Portanto, podemos concluir que o pensamento não se reflete na palavra; realiza-se nela, a medida em que é a linguagem que permite a transmissão do seu pensamento para outra pessoa (Vygotsky, 1998)
Finalmente, cabe destacar que o pensamento não é o último plano analisável da linguagem. Podemos encontrar um último plano interior: a motivação do pensamento, a esfera motivacional de nossa consciência, que abrange nossas inclinações e necessidades, nossos interesses e impulsos, nossos afetos e emoções. Tudo isso vai refletir imensamente na nossa fala e no nosso pensamento. (Vygotsky 1998)

Pensar é conceber, fragmentar e seqüenciar – ao mesmo tempo – uma dada situação. As palavras são mediadores entre pensamento e mundo externo.



BIBLIOGRAFIA

CRECHE FIOCRUZ. Projeto Político Pedagógico. Rio de Janeiro: Fiocruz, 2004.

RIBEIRO, A. M. Curso de Formação Profissional em Educação Infantil. Rio de Janeiro: EPSJV / Creche Fiocruz, 2005.

VASCONCELLOS e VALSINER. Perspectivas co-construtivistas na educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 1996.

VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 1998.


Sobre os autores:
Elaine Rabello: Graduanda em Psicologia pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Analista Transacional em Formação - Curso 202 na Área Clínica
José Silveira Passos: Psicólogo (CRP-05/18842), Psicoterapeuta, Analista Transacional (Membro Didata em Formação da UNAT-BR), Master em Ecologia Humana (Escola de Ecologia Humana - Argentina), Consultor Organizacional e Engenheiro
Como citar este artigo?
RABELLO, E.T. e PASSOS, J. S. Vygotsky e o desenvolvimento humano. Disponível em no dia xx de xxxxxx de xxxx.
[1] Vejamos que esta diferença de concepções entre Piaget e Vygotsky se dá, em grande parte, pelo fato de que , para Piaget, desenvolvimento ´maturação’, e para Vygotsky, o termo também compreende o desenvolvimento psicológico.

Fonte: www.josesilveira.com/artigos/vygotsky.pdf

Jean Piaget (1896-1980)

Um pioneiro no estudo da inteligência infantil

Jean Piaget (1896-1980) foi um renomado psicólogo e filósofo suíço, conhecido por seu trabalho pioneiro no campo da inteligência infantil. Piaget passou grande parte de sua carreira profissional interagindo com crianças e estudando seu processo de raciocínio. Seus estudos tiveram um grande impacto sobre os campos da Psicologia e Pedagogia.

Sua Vida

Jean Piaget nasceu no dia 9 de agosto de 1896, em Neuchâtel, na Suíça. Seu pai, um calvinista convicto, era professor universitário de Literatura medieval.
Piaget foi um menino prodígio. Interessou-se por História Natural ainda em sua infância. Aos 11 anos de idade, publicou seu primeiro trabalho sobre sua observação de um pardal albino. Esse breve estudo é considerado o início de sua brilhante carreira científica. Aos sábados, Piaget trabalhava gratuitamente no Museu de História Natural.
Piaget freqüentou a Universidade de Neuchâtel, onde estudou Biologia e Filosofia. Ele recebeu seu doutorado em Biologia em 1918, aos 22 anos de idade.
Após formar-se, Piaget foi para Zurich, onde trabalhou como psicólogo experimental. Lá ele freqüentou aulas lecionadas por Jung e trabalhou como psiquiatra em uma clínica. Essas experiências influenciaram-no em seu trabalho. Ele passou a combinar a psicologia experimental - que é um estudo formal e sistemático - com métodos informais de psicologia: entrevistas, conversas e análises de pacientes.

Em 1919, Piaget mudou-se para a França, onde foi convidado a trabalhar no laboratório de Alfred Binet, um famoso psicólogo infantil que desenvolveu testes de inteligência padronizados para crianças. Piaget notou que crianças francesas da mesma faixa etária cometiam erros semelhantes nesses testes e concluiu que o pensamento lógico se desenvolve gradualmente.
O ano de 1919 foi um marco em sua vida. Piaget iniciou seus estudos experimentais sobre a mente humana e começou a pesquisar também sobre o desenvolvimento das habilidades cognitivas. Seu conhecimento de Biologia levou-o a enxergar o desenvolvimento cognitivo de uma criança como sendo uma evolução gradativa.
Em 1921, Piaget voltou à Suíça e tornou-se diretor de estudos no Instituto J. J. Rousseau da Universidade de Genebra. Lá ele iniciou o maior trabalho de sua vida, ao observar crianças brincando e registrar meticulosamente as palavras, ações e processos de raciocínio delas.
Em 1923, Piaget casou-se com Valentine Châtenay, com quem teve três filhas: Jacqueline (1925), Lucienne (1927) e Laurent (1931). As teorias de Piaget foram, em grande parte, baseadas em estudos e observações de seus filhos que ele realizou ao lado de sua esposa.
Enquanto prosseguia com suas pesquisas e publicações de trabalhos, Piaget lecionou em diversas universidades européias. Registros revelam que ele foi o único suíço a ser convidado para lecionar na Universidade de Sorbonne (Paris, França), onde permaneceu de 1952 a 1963. Até a data de seu falecimento, Piaget fundou e dirigiu o Centro Internacional para Epistemologia Genética. Ao longo de sua brilhante carreira, Piaget escreveu mais de 75 livros e centenas de trabalhos científicos.

Piaget morreu em Genebra, em 17 de setembro de 1980.

Sua Obra

Piaget desenvolveu diversos campos de estudos científicos: a psicologia do desenvolvimento, a teoria cognitiva e o que veio a ser chamado de epistemologia genética.
A essência do trabalho de Piaget ensina que ao observarmos cuidadosamente a maneira com que o conhecimento se desenvolve nas crianças, podemos entender melhor a natureza do conhecimento humano. Suas pesquisas sobre a psicologia do desenvolvimento e a epistemologia genética tinham o objetivo de entender como o conhecimento evolui.
Piaget formulou sua teoria de que o conhecimento evolui progressivamente por meio de estruturas de raciocínio que substituem umas às outras através de estágios. Isto significa que a lógica e formas de pensar de uma criança são completamente diferentes da lógica dos adultos.
Em seu trabalho, Piaget identifica os quatro estágios de evolução mental de uma criança. Cada estágio é um período onde o pensamento e comportamento infantil é caracterizado por uma forma específica de conhecimento e raciocínio. Esses quatro estágios são: sensório-motor, pré-operatório, operatório concreto e operatório formal.

Fase 1: Sensório-motor

No estágio sensório-motor, que dura do nascimento ao 18º mês de vida, a criança busca adquirir controle motor e aprender sobre os objetos físicos que a rodeiam. Esse estágio se chama sensório-motor, pois o bebê adquire o conhecimento por meio de suas próprias ações que são controladas por informações sensoriais imediatas.

Fase 2: Pré-operatório

No estágio pré-operatório, que dura do 18º mês aos 8 anos de vida, a criança busca adquirir a habilidade verbal. Nesse estágio, ela já consegue nomear objetos e raciocinar intuitivamente, mas ainda não consegue coordenar operações fundamentais.

Fase 3: Operatório concreto

No estágio operatório concreto, que dura dos 8 aos 12 anos de vida, a criança começa a lidar com conceitos abstratos como os números e relacionamentos. Esse estágio é caracterizado por uma lógica interna consistente e pela habilidade de solucionar problemas concretos.

Fase 4: Operatório formal

No estágio operatório formal – desenvolvido entre os 12 e 15 anos de idade – a criança começa a raciocinar lógica e sistematicamente. Esse estágio é definido pela habilidade de engajar-se no raciocínio abstrato. As deduções lógicas podem ser feitas sem o apoio de objetos concretos.
No estágio das operações formais, desenvolvido a partir dos 12 anos de idade, a criança inicia sua transição para o modo adulto de pensar, sendo capaz de pensar sobre idéias abstratas.

Conclusão:

Em seus estudos sobre crianças, Jean Piaget descobriu que elas não raciocinam como os adultos. Esta descoberta levou Piaget a recomendar aos adultos que adotassem uma abordagem educacional diferente ao lidar com crianças. Ele modificou a teoria pedagógica tradicional que, até então, afirmava que a mente de uma criança é vazia, esperando ser preenchida por conhecimento. Na visão de Piaget, as crianças são as próprias construtoras ativas do conhecimento, constantemente criando e testando suas teorias sobre o mundo. Ele forneceu uma percepção sobre as crianças que serve como base de muitas linhas educacionais atuais. De fato, suas contribuições para as áreas da Psicologia e Pedagogia são imensuráveis.

Fonte do artigo: 10emtudo
http://www.10emtudo.com.br/artigos_1.asp?CodigoArtigo=68&Pagina=1

Noite das Garrafadas

Na noite de 20 de novembro de 1830, o jornalista João Batista Líbero Badaró foi assassinado em São Paulo por quatro desconhecidos, que depois se descobriu serem alemães contratados para aquela empreitada. Fundador do Observador Constitucional, periódico paulista liberal, ele era um denunciante mordaz e costumeiro do autoritarismo de D. Pedro I, e por isso o acontecimento infeliz fez correr pelas ruas a versão de que isso tinha acontecido a mando do próprio governante, o que, para muitos, acabou sendo aceito como verdade. O ouvidor da comarca, Cândido Jupiassu, foi preso como mandante do assassinato, mas levado para o Rio de Janeiro, acabou sendo absolvido por falta de provas que comprovassem sua cumplicidade no crime.Em 1830, no plano internacional, as forças absolutistas estavam sendo derrotadas, e a queda de Carlos X, rei da França, provocou uma reação eufórica entre os liberais brasileiros. A imprensa difundiu amplamente esses fatos com claras intenções críticas a D. Pedro I, e isso só fez aumentar a agitação nos maiores centros urbanos do país, situação que se agravou com a notícia da morte do jornalista. Em fevereiro de 1831 o imperador viajou para Minas Gerais, mas em cada uma das cidades por onde passou, não teve como deixar de ouvir com desprazer os sinos repicando o toque de finados pela morte de Libero Badaró, ao mesmo tempo em que parte da população o hostilizava murmurando à meia voz que após sua saída das vilas visitadas, as casas que o haviam recebido seriam apedrejadas, enquanto os cidadãos que porventura o houvessem recebido com atenção e deferência, receberiam vaias e apupos quando saíssem às ruas. A insatisfação chegara a tal ponto que John Armitage, (1806-1856), historiador inglês autor de “História do Brasil - da chegada da Família de Bragança em 1808 até a abdicação de D. Pedro”, publicado tempos depois em Londres, afirmava que "bastava alguém aceitar cargo no Governo para ficar impopular." A morte de Badaró, glorificado pela imprensa liberal como mártir da liberdade, aumentou a agitação reinante no país. Em dezembro de 1830 o jornalista Borges da Fonseca escrevia: "O Brasil quer ser monárquico-constitucional e jamais sofrerá que um ladrão coroado se sente no trono que a Nação ergueu para assento de um monarca constitucional".Entre os dias 12, 13 e 14 de março de 1831, aconteceram conflitos no Rio de Janeiro envolvendo brasileiros constitucionalistas, simpatizantes e defensores de uma Assembléia geral, e portugueses absolutistas, adeptos intransigentes da idéia de que o exercício do poder deveria ser concentrado na vontade de uma só pessoa. Estes últimos haviam preparado uma festa para receber o imperador D. Pedro I, que regressava da viagem à província de Minas Gerais, mas os nacionais os recriminaram por essa manifestação de apoio e simpatia e passaram a destruir as luminárias que ornamentavam algumas ruas por onde a caravana real deveria passar. Os portugueses reagiram inconformados, refugiaram-se em suas residências, e de lá, entrincheirados, passaram a atirar pedras e garrafas quebradas em seus adversários, prolongando por três dias um conflito que acirrou de forma generalizada os ânimos na cidade. Pretendendo conter os radicais D. Pedro formou em 19 de março de 1931 um ministério composto por brasileiros natos, mas sem prestígio político, o que não evitou que novos conflitos eclodissem entre as facções contrárias. Por isso, em 5 de abril D. Pedro dissolveu novamente o ministério e organizou outro francamente absolutista, o célebre Ministério dos Marqueses. Nova manifestação popular no Rio de Janeiro exigia a reintegração do ministério deposto, mas apesar da insistência de setores civis e militares, D. Pedro manteve-se irredutível. Porém, sentindo-se isolado e sem contar com o apoio das tropas para reprimir as manifestações de rua, não lhe restou alternativa senão abdicar. E foi o que fez, em favor de seu filho D. Pedro de Alcântara, então com apenas cinco anos de idade. No dia 7 de abril, D. Pedro I deixou de ser imperador do Brasil e, em seguida, abandonou o país.

O desgaste político de D. Pedro I e a AbdicaçãoFatores:

• Envolvimento de D. Pedro I na Questão sucessória de Portugal.

• Crise econômica.

• Morte de Líbero Badaró (opositor de D. Pedro I).

• "Noite das Garrafadas” – conflito de rua entre brasileiros e portugueses - e adesão de parte das tropas ao povo insatisfeito com o Imperador.A abdicaçãoEm 7 de Abril de 1831, D. Pedro I abdica do Trono Imperial em favor de seu filho Pedro de Alcântara (5 anos de Idade).Termo de Abdicação de D. Pedro I

"Usando do direito que a Constituição me concede, declaro que hei muito voluntariamente abdicado na pessoa de meu muito amado e prezado filho o Senhor D. Pedro de Alcântara. - Boa Vista, sete de abril de mil oitocentos e trinta e um, décimo da Independência e do Império.Pedro".

Fonte: Passei Web

Disponivel em: http://www.passeiweb.com/saiba_mais/fatos_historicos/brasil_america/noite_das_garrafadas

Antonieta de Barros

Antonieta de Barros filha de Rodolfo e Catarina de Barros, nasceu em Florianópolis/SC em 11 de julho de 1901.De família humilde muito cedo se tornou órfã de pai.
Antonieta, filha de lavadeira, foi alfabetizada com cinco anos e, ao sete foi matriculada na Escola Lauro Muller para cursar o primário. Ingressou com 17 anos no curso normal com ajuda de um influente amigo da família. Sua vocação para o magistério mobilizou-a pela criação , em sua residência, de um curso para alfabetizar crianças carentes. Denominado “Curso Particular Antonieta de Barros” funcionou de 1922 à 1964 na rua Fernando Machado, número 32, no centro de Florianópolis.
No ano de 1933, com notável conhecimento da literatura e língua portuguesa, foi nomeada professora da Escola Complementar Lauro Muller. Em 1934 foi efetivada como professora da Escola Normal Catarinense. Lecionou no Colégio Coração de Jesus e no Instituto Estadual de Educação, este último dirigiu de 1944 à 1951 quando de sua aposentadoria.
Sua atuação como jornalista inicia-se em 1922 com a fundação do jornal “A Semana” . Escreveu para vários jornais e, no ano de 1937, com o pseudônimo de Maria da Ilha publicou “Farrapos de idéias” onde reúne suas crônicas.
Influente, e com idéias firmes em defesa do magistério e do direito à educação para os menos favorecidos, em 1934 apresenta seu nome para a Constituinte Estadual concorrendo pelo Partido Liberal. Foi a primeira mulher a participar do processo constituinte no estado de Santa Catarina e foi eleita deputada estadual com 35.484 votos. Atuou como parlamentar até o ano de 1937 quando o então presidente Vargas determinou o fechamento do Congresso Nacional e das Assembléias Legislativas.
Retornou à política em 1948, como 1a suplente convocada à Assembléia Legislativa, atuando pelo Partido Social Democrático. Defendeu os professores e a implantação de concursos públicos para a categoria; apresentou projetos para a escolha de diretores de escolas e que propõe bolsas escolares para os cursos superiores.
Antonieta de Barros faleceu no dia 18 de março de 1952, aos 51 anos. E assim como sua irmã, a professora Leonor de Barros, empresta seu nome para Escolas e logradouros públicos. Chama-se também Antonieta de Barros, o túnel de Florianópolis e a medalha concedida anualmente pela Assembléia Legislativa a mulheres com relevantes serviços prestados em defesa dos diretos da mulher catarinense.

“Toda ação requer instrumento. E o instrumento máximo da vida é a instrução... E só vive, no sentido humano da palavra, o que pensa. Os outros se movem, tão somente”. ( Antonieta de Barros-1933)

Fonte: Alesc

Disponivel em: http://www.alesc.sc.gov.br/alesc/antonieta/bibliografia.php

pedido feito por: Nadir Azevedo de Abreu Marques

25 de agosto - Dia da mulher negra

Deise Banedito*
*Presidente da Fala Preta Organização de Mulheres Negras, Coordenadora de Articulação Política e Direitos Humanos, Membro do CNPIR-Conselho Nacional de Promoção da Igualdade Racial, Secretaria Executiva do Fórum Nacional de Mulheres Negras/AMB e Membro do Conselho Editorial do Jornal Cidadania Ibase.
Artigo

Gerações de mulheres negras da América Latina e do Caribe sobreviveram, através da religiosidade, ao rigor da escravidão que foram vítimas nestes países. Com a abolição da escravatura nestes países, tinham a sua frente um novo desafio: resistir ao preconceito religioso e as inúmeras formas de discriminação provocadas pelo racismo, que foram combatidas através de várias formas de organização, como forma de resistência cultural e em defesa da continuidade de seus valores, éticos e culturais.

No Brasil, na década de 30, é criada a Frente Negra Brasileira. Em 16/09/ 1931, em São Paulo, esse movimento nasce da indignação de negros(as) abnegados(as), tendo como um dos seus objetivos a integração de negros no mercado de trabalho, o combate ao preconceito e a discriminação que eram vítimas. A Frente Negra Brasileira tinha seu departamento feminino, que era responsável pela alfabetização de homens negros e mulheres negras, crianças e jovens. Esta se constituiu em um movimento de caráter nacional com repercussão internacional sendo então extinta em 1938, pelo então Presidente Getulio Vargas, 50 anos após a Abolição.

A Integração da Mulher de Cor na vida Social “A mulher negra sofre várias desvantagens sociais, por causa do seu despreparo cultural, por causa da pobreza, pela ausência adequada de educação profissional.” “O Conselho Nacional das Mulheres Negras terá um setor especializado em assuntos relativos a mulher e a infância, este departamento feminino tem como objetivo lutar pela integração da mulher negra na vida social pelo seu elevantamento educacional cultural e econômico.” “Desejamos fazer funcionar imediatamente um curso de artes culinárias, corte e costura, alfabetização, datilografia, admissão, ginásio, e outros mais, contaremos com professores voluntários; será uma campanha voluntária para elevação educacional das mulheres negras.” Partes de discursos proferidos nos fins dos anos 40 já apontavam os caminhos a serem construídos pelas mulheres negras no Brasil, ao longo das décadas de 60, 70, 80, 90 chegando ao século XXI.

As mulheres negras sempre desenvolveram a luta contra a ideologia escravocrata, revivendo e recriando contos, lendas, mitos e recriando o patrimônio civilizatório africano na Diáspora Africana. A discriminação racial e a violência são problemas sociais que atingem as mulheres negras e as impede de ter uma vida digna e de serem respeitadas como cidadãs. A sua representação na sociedade não é vista pelas suas qualidades e valores, competência e sabedoria, mesmo assim ela sobrevive numa luta insana para sobreviver, para sustentar a família, reviver e manter a consciência negra.

Nas décadas de 60, 70 e nos anos 80,as mulheres negras no Brasil, tiveram um papel fundamental na Constituinte, propondo, intervindo de forma ativa no combate a discriminação no mercado de trabalho, na saúde e na educação. Buscando sempre assegurar os direitos básicos e fundamentais para a pessoa humana - o acesso ao trabalho remunerado com dignidade, moradia, assistência à saúde adequada, respeito aos seus valores éticos sociais, culturais e morais - essa sempre foi a luta das mulheres negras no Brasil. Em 25 de julho de 1992, durante o I Encontro de Mulheres Afro-latinoamericanas e Afro-caribenhas, em San Domingos, República Dominicana, estipulou-se que este dia seria o marco internacional da luta e da resistência da mulher negra na América Latina e no Caribe. Desde então, muitas ONGs de Mulheres Negras têm atuado para consolidar e dar visibilidade a esta data, tendo em conta a condição de opressão de gênero e racial/étnica em que vivem essas mulheres, explícita em muitas situações cotidianas. Nesse sentido, cabe destacar a influência que este debate teve internamente, disponíveis nos documentos que foram apresentados como no Eco 92 - Conferencia de Meio Ambiente, no Rio de Janeiro, e na Conferencia de Direitos Humanos, de Viena em 1993. Essa luta permitiu, através de muita pressão e articulação com movimentos feministas anti-racistas, que a discriminação racial sofrida pelas mulheres negras também fosse destacada na Conferência Interamericana para Prevenir, Punir e Erradicar a Violência contra a Mulher de 1994, na Conferência de Populações do Cairo, na Declaração e na Plataforma de Ação de Pequim de 1995. E mais recentemente, no Plano de Ação da Conferência de Durban, onde pela 1a vez na história das Conferências das Nações Unidas, uma mulher negra, oriunda de movimento social, foi a Relatora Geral da Conferência da ONU, a sra. Edna Roland, presidenta de honra da Fala Preta Organização de Mulheres Negras. A partir destes Planos de Ações e declarações, esses instrumentos interna-cionais impulsionaram o movimento de mulheres negras a exigir, no plano local, a implementação de avanços obtidos na esfera internacional.

A Convenção Internacional sobre a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação Racial – CERD é destinada a proteger e promover os grupos raciais, étnicos ou de origem nacional ameaçados ou historicamente prejudicados, e nestes grupos estão incluídas as mulheres negras. Ressalte-se, no entanto, os avanços das mulheres negras brasileiras obtidos no plano internacional através da participação em conferências, tais participações foram capazes de propiciar transformações internas.

A Convenção sobre a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra a Mulher – CEDAW está destinada a proteger e promover as mulheres negras que sedimenta as bases da formação de uma identidade política. Do total da população negra, aproximadamente a metade é composta de mulheres. As mulheres negras são mais de 41 milhões de pessoas, o que representa 23,4% do total da população brasileira. São estas que sofrem com o fenômeno da dupla discriminação, ou seja, estão sujeitas a “múltiplas formas de discriminação social (...), em conseqüência da conjugação perversa do racismo e do sexismo, as quais resultam em uma espécie de asfixia social com desdobramentos negativos sobre todas as dimensões da vida” O dia 25 de Julho é um marco para as mulheres negras organizadas na América Latina e no Caribe, a busca pela dignidade, o fim das desigualdades raciais, da violência e dos efeitos nocivos do racismo é uma bandeira única entre as mulheres negras da América Latina e do Caribe. A necessidade do reconhecimento destas mulheres negras, jovens, idosas, fora da África que redimensionam suas vidas como agentes de transformação e símbolo de resistência tem sua origem na África. Os ideais libertários, que dignificam a pessoa humana em toda sua dimensão, sempre foram e serão a bandeira de luta das Mulheres Negras fora da África, que perdura a mais de cinco séculos.


Bibliografia Roland Edna - Ministério Trabalho e Emprego Relatório IPEA/2005

Protocolo CEDAW Convenção CERD Programa Nacional de Direitos Humanos/2000

Nascimento Abdias, Jornal Quilombo/1950
Fonte: http://www.mundonegro.com.br/noticias

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História da escravidão

A história da escravidão no mundo é tão antiga quanto a da própria humanidade. Porém a forma mais comum de escravidão registrada historicamente tem origem a partir da relação de forças entre conquistadores e conquistados, com os primeiros impondo a condição servil aos segundos. Povos inteiros eram submetidos à servidão por terem sucumbido ao poder de um determinado conquistador.
No entanto, o tipo de escravidão que se deu nas Américas, logo após seu descobrimento por Cristóvão Colombo, em 1492, era praticamente inédita, baseada no subjugamento de uma raça, em razão da cor da pele.
No Brasil - como nos demais países do continente - havia os indígenas, formada por populações autóctones que, de início, foram utilizadas para o trabalho, tanto escravo quanto remunerado, por meio de transações de escambo. Porém, após o fortalecimento do lucrativo tráfico negreiro - que garantia grande acumulação de recursos à Metrópole -, a mão-de-obra indígena foi abandonada. Essas populações originárias de nosso continente passaram a ser simplesmente perseguidas e praticamente foram dizimadas.
A chegada de escravos da África teve início já nas primeiras décadas de colonização do Brasil. Um dos registros mais antigos do tráfico de escravos para nosso país data de 1533, no qual Pero de Góis pedia ao rei "17 peças de escravos". Poucos anos depois, em 1539, o donatário de Pernambuco na recente colônia, Duarte Coelho, solicitou ao rei de Portugal D. João III que fosse concedida permissão para "haver alguns escravos de Guiné (como eram chamados os africanos)". Porém o ciclo de exploração do pau-brasil - o primeiro comercialmente relevante da história do país - foi substancialmente viabilizado por mão-de-obra indígena.
Ciclo da cana
Foi com o ciclo econômico da cana-de-açúcar que a mão-de-obra negra se consolidou no Brasil, principalmente em Pernambuco e na Bahia. A partir de 1549, intensificou-se o tráfico negreiro para estas regiões, principalmente em razão dessa florescente cultura agrícola. Em 1559, o tráfico foi legalizado por iniciativa de um decreto do rei D. Sebastião, pelo qual ficava autorizada a captura de negros na África para o trabalho em território brasileiro.
O escravos negros, raptados de sua terra natal (principalmente da África Setentrional, onde hoje estão, por exemplo, Angola, Moçambique e a República Democrática do Congo) e levados a um lugar estranho, eram controlados com mão-de-ferro pelos senhores de engenho, que delegavam aos feitores e outros agregados a fiscalização dos cativos. Os castigos físicos, como o açoitamento, estavam entre os métodos de intimidação que garantiam o trabalho, a obediência e a manutenção dos servos e se prolongaram pelos mais de 300 anos de escravidão no Brasil.
Uma grande estrutura de controle dos escravos também foi criada, tanto no nível da administração colonial quanto dos próprios senhores de escravos, com seus capitães-do-mato - profissionais especializados na recaptura de escravos fugitivos - e outros agregados, além da própria rede de informações informal que servia para controlar os fugitivos.
Como a condição de escravo era simplesmente determinada pelas características raciais dos subjugados no Brasil, era praticamente impossível a fuga e a reinserção social de eventuais fugitivos. O estigma da cor da pele foi determinante para o prolongamento da escravidão por mais de três séculos no país.
Quilombos
Poucos foram os exemplos de comunidades formadas por escravos fugitivos que tiveram sucesso. Entre eles, o mais lembrado é o Quilombo dos Palmares, na Serra da Barriga, entre Alagoas e Pernambuco, que teria durado quase 100 anos, de 1602 a 1694, e reunido até 20.000 habitantes em diversas comunidades.
Deve-se lembrar que a construção do país hoje conhecido como Brasil foi possível devido à força de trabalho dos povos negros africanos e de seus descendentes durante os períodos Colonial e Imperial. Sem estes trabalhadores, a Metrópole portuguesa dificilmente teria condições de povoar e explorar os ricos recursos encontrados em nosso território, principalmente em razão da restrita população de Portugal à época.
O problema a se considerar é a forma completamente desumana a que estes trabalhadores foram seqüestrados de sua terra natal e forçados a servir os senhores de então. Os escravos, além da própria situação servil, viviam em condições muito precárias, sem qualquer qualidade alimentar, sanitária ou de habitação, já que era mais barato ao senhor de escravos adquirir um novo servo do que manter os trabalhadores por muitos anos.
Outros grandes legados do povo negro ao Brasil foram a sua cultura e a própria constituição da população tipicamente brasileira a partir da miscigenação. No primeiro caso, são notórias as influências da música, arte, religião, folclore e culinária dos africanos e seus descendentes na origem de nossa cultura. Um dos exemplos é o prato mais brasileiro de todos: a feijoada. Ao aproveitar as partes menos nobres do porco, que eram dispensadas pelos senhores aos escravos, os negros foram responsáveis pela criação de uma das iguarias mais saborosas de nossa culinária.
Já em relação à formação do "povo brasileiro", a miscigenação entre os negros e as outras populações presentes no país (brancos e indígenas) deu base à composição racial tipicamente brasileira. Segundo as respostas espontâneas dadas pelos entrevistados ao IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística) no Censo Demográfico 2000, a população brasileira é formada por 53,74% de brancos, 38,45% de pardos, 6,21% de pretos, 0,45% de amarelos, 0,43% de indígenas e 0,71% de cidadãos que não declararam cor nem raça específica na pesquisa.
Além de terem sido o alicerce do trabalho na lavoura da cana-de-açúcar durante o ciclo econômico alimentado por este produto, os escravos também foram a base da mão-de-obra no chamado ciclo do ouro, com a exploração do metal raro na região de Minas Gerais.
Somente na segunda metade do século XIX, com os movimentos abolicionistas ganhado corpo no país, é que a mão-de-obra escrava passou a ser substituída pelo trabalho livre, principalmente dos imigrantes europeus, que começaram a chegar ao Brasil nas últimas décadas daquele século e se dedicaram, principalmente, à lavoura do café, o quarto grande ciclo econômico da história brasileira.
Primórdios da libertação
Os ideais abolicionistas ganharam força a partir da independência do Brasil de Portugal, em 1822. Porém, como toda a base econômica do país era dependente da mão-de-obra escrava, os interesses da aristocracia vigente eram mantidos, apesar das pressões em contrário. Assim, o Brasil acabou sendo o último país das Américas a abolir a escravidão, somente em 1888, ou 84 anos depois da proclamação do Haiti como primeiro Estado negro do continente, em 1804.
Outro fator que colaborou com o declínio da exploração dos escravos no Brasil foi o empenho da Inglaterra em banir o tráfico de escravos. A partir de 1815, o governo inglês - sentindo-se prejudicado pelo comércio de mão-de-obra escrava e prevendo a necessidade de ampliar mercados para seus produtos manufaturados em massa a partir da Revolução Industrial - proibiu o tráfico entre a África e a América e passou a perseguir aqueles que o praticavam. Neste período, foi amplamente utilizado um sistema de repressão baseado em ações da expressiva armada naval inglesa, que caçava navios negreiros pelo Oceano Atlântico.
Àquela época, foram notórios os episódios de extermínio de escravos capturados na África quando algum navio negreiro se deparava com uma nau da armada britânica em plena rota para a América. Simplesmente, os capturados, ainda atados a suas correntes, eram atirados ao mar com pesos amarrados aos corpos para que desaparecessem no fundo das águas. Sem a prova do crime (os próprios africanos capturados), os ingleses não podiam deter os comerciantes de escravos. Imagem similar foi reproduzida no filme "Amistad", do diretor norte-americano Stephen Spielberg.
Somente em 1831 o governo brasileiro começou a implementar medidas para restringir o tráfego negreiro. Na ocasião, o governo brasileiro respondia a uma exigência britânica imposta para que a independência do Brasil fosse reconhecida. No entanto, a determinação legal brasileira nunca foi realmente cumprida. Somente em 1850, com a lei Euzébio de Queiroz, é que a repressão oficial ao tráfico negreiro tomou corpo.
Estima-se que cerca de 4,5 milhões de negros africanos teriam sido trazidos ao Brasil nos três séculos de tráfico negreiro, sem contar os mortos no transporte em navios negreiros que, acredita-se, chegavam a cerca de 40% do número total de capturados.
Estímulos à abolição
Em 1865, os Estados Unidos da América aboliram a escravidão em seu território. A seguir, a Guerra do Paraguai (1865-1870) foi outro impulso importante aos chamados movimentos abolicionistas, já que os escravos que engajavam ao combatente recebiam como prêmio a própria liberdade. Porém, aqueles que sobreviveram aos combates e voltavam da batalha sofriam pressões de seus antigos donos para que retornassem à condição de servos.
Em 28 de setembro de 1871, foi promulgada a chamada Lei do Ventre Livre, por iniciativa do visconde de Rio Branco, que estabelecia que os filhos de escravos nascidos a partir daquela data seriam pessoas livres. Porém, a lei não chegou a ter valor, já que dava aos senhores de escravos a tutela dos libertos até os 21 anos de idade, o que, na prática, representava a manutenção da condição servil. Como a abolição aconteceu em 1888, nenhuma pessoa chegou a ser beneficiada pela lei.
O movimento abolicionista ganhou corpo a partir de 1880, com o engajamento de importantes personalidades políticas e da vida pública de então. Alguns baluartes desse movimento foram Joaquim Nabuco, José do Patrocínio, André Rebouças, Luís Gama e Silva Jardim. Em 1884, o Ceará antecipou-se ao governo imperial e decretou o fim da escravidão em seu território.
Em 1885, foi promulgada a chamada Lei do Sexagenário, ou Lei Saraiva-Cotegipe, que dava liberdade aos escravos com mais de 60 anos de idade, desde que os proprietários fossem indenizados. Como a Lei do Ventre Livre, os resultados da nova lei foram restritos, já que poucos cativos conseguiam atingir tal idade.
Abolição
A história da escravidão oficial no Brasil termina em 13 de maio de 1888, com a promulgação da Lei Áurea, assinada pela Princesa Isabel, filha do Imperador D. Pedro II. O texto da lei trazia apenas dois artigos: "Artigo 1º - É declarada extinta a escravidão no Brasil; Artigo 2º - Revogam-se as disposições em contrário". Na ocasião, existiam pouco mais de 700 mil escravos no país.
No entanto, o destino imediato dos negros libertos não foi o mais confortável. Deixaram a condição de servos mas não obtiveram qualquer concessão oficial de assistência, sendo sujeitos à miséria completa. Largado à própria sorte, esse grande contingente de pessoas se viu sem perspectivas de trabalho (afinal, a mais bem qualificada mão-de-obra dos imigrantes europeus já estava presente), de educação e de inclusão social.
Passados quase 116 anos desde a abolição da escravatura, a dívida social de nosso país com as populações descendentes dos antigos escravos africanos é ainda enorme. Indicadores sociais mostram que grande parte dos negros e pardos do Brasil vivem em condições precárias. O acesso a benefícios básicos, como educação, trabalho, saneamento e alimentação suficiente para uma correta nutrição, é bastante restrito a estas parcelas da população.
O estigma da escravidão hoje é transferido em forma de preconceito contra minorias menos assistidas, que são impelidas a viver em condições precárias e, muitas vezes, à merce de ambientes violentos e insalubres.
Algumas iniciativas que visam dirimir tais dívidas sociais com os afrodescendentes vêm sendo adotadas nos últimos anos, como é o caso da instituição de cotas raciais para o ingresso em universidades públicas. Porém as discussões ainda não tomaram um corpo que viabilize a efetiva adoção de tal política e nem há como garantir que a iniciativa garantirá uma inserção social mais efetiva aos beneficiados.
O que é certo é que sem a inclusão social democrática, plena e completa de todos os diversos grupos populacionais quem formam a Nação brasileira a um sistema mínimo de direitos, deveres e perspectivas, o almejado desenvolvimento nacional, meta vislumbrada desde o início de nossa história, nestes 500 anos de existência, não passará de retórica vazia.
Fontes:
ABREU, Capistrano - Capítulos da História Colonial - Ministério da Cultura - Fundação Biblioteca Nacional - Departamento Nacional do Livro - versão eletrônica
ALENCASTRO, Luiz Felipe de - O Trato dos Viventes - Formação do Brasil no Atlântico Sul - São Paulo: Companhia das Letras, 2000
COSTA, Emília Viotti da - Da Monarquia à República - momentos decisivos - São Paulo: Livraria Editora Ciências Humanas Ltda., 2ª edição, 1979
História do Brasil - Editor: Carlos Mendes Rosa - São Paulo: Publifolha - Divisão de Publicações do Grupo Folha, 2ª edição, 1997
Hora da Pesquisa - Editor: Arnaldo Soveral - São Paulo: Atualidades Pedagógicas Editora Ltda., 1ª edição, 1995

Capoeira vira patrimônio cultural brasileiro

Registro assegura criação de projetos que preservem a manifestação popular.Com inclusão, já existem 14 bens culturais registrados no país.

A capoeira se tornou, nesta terça-feira (15), o mais novo patrimônio cultural brasileiro. O registro desta manifestação cultural foi votado em Salvador, pelo Conselho Consultivo do Patrimônio Cultural do Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan), que é constituído por 22 representantes de entidades e da sociedade civil, e delibera a respeito dos registros e tombamentos do patrimônio nacional.

De acordo com o Iphan, o instrumento legal que assegura a preservação do patrimônio cultural imaterial do Brasil é o registro. Uma vez registrado o bem, é possível elaborar projetos que envolvam ações necessárias à preservação e continuidade da manifestação.

Segundo o secretário-executivo da Cultura, Juca Ferreira, a votação foi um momento de reparação em relação a esta prática afro-descendente. “Nós estávamos devendo isso aos mestres de capoeira, responsáveis por uma das manifestações mais plurais e brilhantes de nossa cultura”, afirma. A manifestação já foi considerada prática criminosa no século passado (chegou a ser incluída no código penal da República Velha).

Registro
O pedido de registro da capoeira foi uma iniciativa do Iphan e do Ministério da Cultura, e é o resultado de uma pesquisa realizada entre 2006 e 2007 para a produção de documentação sobre esse bem imaterial. Todo o levantamento foi sintetizado em um dossiê final que compõe o processo de registro.

A preservação do patrimônio é uma conseqüência do registro e prevê um plano de previdência especial para os velhos mestres da capoeira; o estabelecimento de um programa de incentivo dessa manifestação no mundo; a criação de um Centro Nacional de Referência da Capoeira; e o plano de manejo da biriba - madeira utilizada na fabricação do instrumento.

Com a inclusão da capoeira, já existem 14 bens culturais registrados no Brasil. Entende-se por patrimônio cultural imaterial representações da cultura brasileira como cerimônias (festejos e rituais religiosos), danças, músicas, lendas e contos, brincadeiras e modos de fazer (comidas, artesanato etc).

Fonte: G1 Portal de Notícias da Globo

Disponivel em: http://g1.globo.com/Noticias/Brasil/0,,MUL647810-5598,00.html

História da Capoeira

História da Capoeira

Origem da palavra capoeira, cultura afro-brasileira, luta, funções sociais, como começou a capoeira.

A história da capoeira começa no século XVI, na época em que o Brasil era colônia de Portugal. A mão-de-obra escrava africana foi muito utilizada no Brasil, principalmente nos engenhos (fazendas produtoras de açúcar) do nordeste brasileiro. Muitos destes escravos vinham da região de Angola, também colônia portuguesa. Os angolanos, na África, faziam muitas danças ao som de músicas. eira, proibição, transformação em esporte nacional, os estilos

Ao chegarem ao Brasil, os africanos perceberam a necessidade de desenvolver formas de proteção contra a violência e repressão dos colonizadores brasileiros. Eram constantemente alvos de práticas violentas e castigos dos senhores de engenho. Quando fugiam das fazendas, eram perseguidos pelos capitães-do-mato, que tinham uma maneira de captura muito violenta. Os senhores de engenho proibiam os escravos de praticar qualquer tipo de luta. Logo, os escravos utilizaram o ritmo e os movimentos de suas danças africanas, adaptando a um tipo de luta. Surgia assim a capoeira, uma arte marcial disfarçada de dança. Foi um instrumento importante da resistência cultural e física dos escravos brasileiros.A prática da capoeira ocorria em terreiros próximos às senzalas (galpões que serviam de dormitório para os escravos) e tinha como funções principais à manutenção da cultura, o alívio do estresse do trabalho e a manutenção da saúde física. Muitas vezes, as lutas ocorriam em campos com pequenos arbustos, chamados na época de capoeira ou capoeirão. Do nome deste lugar surgiu o nome desta luta.Até o ano de 1930, a prática da capoeira ficou proibida no Brasil, pois era vista como uma prática violenta e subversiva. A polícia recebia orientações para prender os capoeiristas que praticavam esta luta. Em 1930, um importante capoeirista brasileiro, mestre Bimba, apresentou a luta para o então presidente Getúlio Vargas. O presidente gostou tanto desta arte que a transformou em esporte nacional brasileiro. A capoeira possui três estilos que se diferenciam nos movimentos e no ritmo musical de acompanhamento. O estilo mais antigo, criado na época da escravidão, é a capoeira angola. As principais características deste estilo são: ritmo musical lento, golpes jogados mais baixos (próximos ao solo) e muita malícia. O estilo regional caracteriza-se pela mistura da malícia da capoeira angola com o jogo rápido de movimentos, ao som do berimbau. Os golpes são rápidos e secos, sendo que as acrobacias não são utilizadas. Já o terceiro tipo de capoeira é o contemporâneo, que une um pouco dos dois primeiros estilos. Este último estilo de capoeira é o mais praticado na atualidade.

Fonte: Sua Pesquisa

Dispnivel em: http://www.suapesquisa.com/educacaoesportes/historia_da_capoeira.htm

Democracia e Populismo

O presente trabalho analisa os fundamentos do populismo, tendo por referência a esfera política das relações entre o Estado e a sociedade. Busca, entretanto, chegar a uma representação síntese do processo de mudanças estruturais ocorridos na sociedade brasileira entre o primeiro quartel e meados do século XX, dando ênfase às causas e efeitos da inércia psicossocial herdada do período colonial e escravocrata. Estudo um Brasil que se moderniza e se industrializa a partir de estímulos de mercado, mas que permaneceu atrasado do ponto de vista de seu amadurecimento institucional.A análise inicia-se com o exame do conceito de alienação. Em seguida, entender como os intelectuais, no período imediato ao golpe militar de 1964, se engajam fortemente na questão nacional em detrimento da questão democrática. Nessa altura da análise, reconheço, que o mesmo fenômeno - valorização e busca da identidade nacional em descompasso com a institucionalização da democracia - ocorreu em outros países onde o colonizador europeu esteve presente.
Na América Latina, o populismo dá-se nos governos democráticos e ditatoriais instaurados no período 1950 a 1970. No Brasil, embora me referenciando ao Estado Novo, para efeito desta análise a mesma fase ocorre no período que vai de 1945 a 1964, quando governantes e lideranças buscam legitimidade e retorno eleitoral junto às massas populares.
Embora para o líder populista as classes sociais se agreguem num todo homogêneo que se presta à manipulação, o sucesso do populismo, todavia, associa-se ao baixo nível de institucionalização da sociedade civil brasileira do início e meados do corrente século.
O fenômeno da industrialização que promove a rápida migração do campo para a cidade é, sem dúvida, relevante para explicar a manipulação do operariado e das camadas médias urbanas. Esses contingentes de trabalhadores, em grande parte vindos do interior ou do exterior, tinham dificuldades para organizar ações coletivas de longo alcance, preferindo confiar ao líder populista seus anseios de justiça e progresso social.O crescimento econômico e as mudanças estruturais da sociedade são avanços importantes dessa época. Os intelectuais, sobretudo os do ISEB, são vistos como pessoas devotadas à causa nacional e muito pouco à causa democrática. A crise institucional que leva à ruptura autoritária de 1964 tem a ver com tudo isso.A manipulação das massas populares durou enquanto Estado teve condições de responder, embora que com limites, suas demandas. Fracassou quando, esgotada as possibilidades da acumulação capitalista em curso, as reformas estruturais passaram a ser demandadas por um movimento de massas que se insinuava cada vez mais autônomo, radical e fora do controle dos líderes populistas. Essa atmosfera de radicalização chega rapidamente ao Congresso Nacional e, com ela, o impasse institucional que acabaria em golpe militar.
Uma teoria para superar a alienaçãoAs coisas são assim e assim hão de ficar! Parece ser esta a imagem que a maioria dos brasileiros faziam de si e de seu país no início do século XX. Uma imagem calcada na realidade do colonizador que domina e promove a aculturação subalterna. Uma imagem de quem se referencia integralmente nos olhos de alguém que enxerga o colonizado como simples "coisa". Uma imagem que emana de uma auto-estima coletiva rebaixada com o peso dos complexos herdados do longo período colonial e da escravidão. Uma perspectiva que impõe, aos países colonizados, dominação econômica e cultural. A primeira, no plano material, se completa com a segunda pela apropriação do espirito do oprimido pelo opressor.
Era este, portanto, o cenário psicossocial brasileiro no início do século. No correr dos anos, todavia, com as tensões e conflitos provocados com a transição urbano-industrial (IANNI. 1994), essas formas de representação de si mesmo seriam questionadas pela intelectualidade brasileira e logo pelos políticos. Uma nova pergunta resumiria a problemática no campo social, econômico e político: o que sou e por que estou assim? Tratava-se, do colonizado ir em busca de sua verdadeira identidade como forma de seguir novos rumos com vistas a enfrentar os desafios reais de sua existência individual e coletiva. O indivíduo agora era chamado a fazer a sua opção! Um comportamento que nos anos 50 e 60 se generalizaria entre as elites dos chamados povos oprimidos do Terceiro Mundo.
A sistematização filosófica desse comportamento encontrou, nos Intelectuais do mundo periférico — América Latina, Ásia e África, formas de comunicação de massa até então raras. A realidade colonial e neocolonial seria analisada a partir da interação dos fatores subjetivos e objetivos que a compõe. A dominação econômica assente nas relações desiguais das trocas internacionais e a dominação cultural, assente numa visão eurocêntrica do passado, do presente e do futuro da condição humana.
No Brasil, essa abordagem encontra sua especificidade na produção intelectual do ISEB orientada de conformidade com as idéias do nacional-desenvolvimentismo:Para os intelectuais brasileiros vinculados ao ISEB, a transição da filosofia para a política implicava viver e transformar o mundo em que se vive a partir da ótica e dos interesses do oprimido. E transformar, era agora sinônimo de desenvolvimento no contexto de um movimento político que chamaria as massas não para uma ruptura revolucionária, mas, tão somente, para uma ruptura reformista (ORTIZ. 1985:60; IANII. 1994:18)A participação do povo como ator no teatro político brasileiro, inicia-se a partir de 1922 prolongando-se até 1964. De 1922 a 1945, o fundamento mobilizador é a luta pela redução do poder econômico e político das oligarquias vinculadas ao comércio externo. Um conflito entre os setores tradicionais e os setores urbanos em torno de diferentes projetos de modernização. São lutas políticas relacionadas à necessidade de construir um sistema cultural e institucional adequado às exigências da sociedade urbano-industrial em formação. De 1945 até 1964, uma vez atendidas as condições institucionais e materiais para o desenvolvimento industrial, com a redemocratização do país, viria o proletariado e a classe média serem convocados a figurar no teatro das lutas políticas e sociais, engrossando, assim, um movimento que, sob a designação de populismo, seria o agente propulsor da orientação nacionalista dos governantes e de lideranças políticas nas praças e ruas de todo o Brasil.
Povo e democracia, eis a fórmula do pós-guerra. Democracia populista e crise institucional, o resultado. Experiência importante que duraria até 1964 e, durante todo esse período, refletiria, por meio de uma sucessão de governos e golpes, as contradições de uma sociedade que, embora amadurecida sob a ótica do mercado, continuava atrasada em suas instituições e na maneira de pensar de suas elites. Francisco Weffort, comentando sobre a crescente perspectiva de crise, após análise dos pressupostos do golpe de 1964, reproduz uma frase de Vargas que sintetiza muito bem o descompasso entre as demandas organizadas do povo e a disposição de resposta dos governantes:"Por força das transformações sociais e econômicas que se associam ao desenvolvimento do capitalismo industrial e que assumem um ritmo mais intenso a partir de 1930, a democracia defronta-se, apenas começa a instaurar-se no após guerra, com a tarefa trágica de toda a democracia burguesa: a incorporação das massas populares ao processo político". Deste modo, podemos crer que Vargas, já em 1950 quando se elege Presidente diretamente pelo voto popular, tocava no ponto essencial em comentário que teria feito sobre a designação de seu Ministério: Governo popular, Ministério reacionário; por muito tempo terá de ser assim. (Weffort.1989: 17)Eis a fórmula da manipulação que presidiria as relações entre o governo e as classes sociais durante todo o período de vigência da democracia populista de 1945 até 1964.
Democracia, populismo, desenvolvimentismo e crise institucional
A partir de 1946 o Brasil ganhou uma nova Constituição que, no essencial, contemplava os requisitos do que a maioria dos cientistas políticos reconhece como sendo uma democracia clássica no sentido da palavra. Competição política, pluralismo partidário, eleições diretas, separação formal dos poderes do Estado, razoável direito de contestação pública, faziam secundárias as distorções de inércia herdadas do regime anterior, o Estado Novo. Com efeito, a inércia a que nos referimos explica uma transição marcada pela apatia das massas, pelas exigências democratizantes de além fronteira e que, por não haver reciclado a elite do regime anterior, incorrera na sobreposição das novas regras à velha estrutura de poder, mantendo intacto o sistema sindical corporativista e o perfil de uma burocracia estatal concentradora do poder decisório. (Souza.1976:105)
Não bastando a limitação das franquias democráticas, o modelo político de 1945 conseguiu captar a complexidade da sociedade brasileira via sistema partidário. Um partido de trabalhadores (PTB), um partido das camadas médias urbanas e empresariais moderna (UDN) e um terceiro, com penetração no meio rural e na parte menos desenvolvida do país (PSD). A competição política, em que pese tentativas de interrupção da democracia, sobreviveu por vinte anos.
Foi nesse ambiente, de fragilidade do consenso e da democratização, que a intelectualidade brasileira estreou suas lutas, aderindo, voluntariamente, as causas populares. Alguns à esquerda, saíram do liberalismo da UDN para em seguida entrarem, majoritariamente, no Partido Socialista Brasileiro ao tempo em que outro segmento, mais radicalmente comprometido com o socialismo e menos com a democracia, firmava posição dentro do Partido Comunista — declarado ilegal e 1947 e com os parlamentares cassados em 1948. Daniel Pécaut em estudo sobre os intelectuais da geração 1954-1964, analisando esse contexto declara:
"... o ardor democrático dos intelectuais de 1945 tinha poucas chances de durar. Tendo admitido, por cálculo ou impotência, o aspecto corporativista do regime, pouco inclinados aos prazeres da política partidária e, além disso, pouco instrumentados para tomar parte nela, não tinham motivos para celebrar as virtudes da "democracia formal" que de qualquer forma nunca exaltaram assim. ".
Para essa elite pensante, o aperfeiçoamento democrático em curso era apenas um tema subordinado a questão nacional que agora, diferente do período 1925-1940, estaria definitivamente gravitando em torno do reconhecimento da existência concreta da nação brasileira, do caráter e da personalidade acabadas de seu povo, e do direito inalienável ao progresso econômico e social. Agora não se tratava mais de buscar a identidade do oprimido frente o opressor, mas de mobilizar as massas para o confronto que afirma e defende a soberania nacional indispensável ao desenvolvimento.
Com essa orientação, a intelectualidade tinha a clara percepção de que sua opção, ao privilegiar o mercado interno, contrariava interesses estabelecidos dentro e fora do País, não lhe restando outra escolha que não o apelo às massas urbanas para dar sustentação a um projeto abrangente e politicamente definido. Coube ao ISEB, criado em 1955, produzir esse projeto. (PÉCAUT,1989. BIELSCHOWSKY, 1988). O diagnóstico da realidade brasileira a ser transformada pela ação do planejamento estatal, com o apoio das massas, inspirava-se na contribuição teórica da Cepal. Essa entidade já havia desenvolvido, para toda a América Latina, estudos e conceitos encadeados para dar sustentação teórica a um modelo econômico condizente a proposta de industrialização das economias da região. Conceitos como deterioração dos termos de troca, baixa elasticidade da demanda do exterior por produtos do setor primário; desemprego estrutural; desequilíbrio no balanço de pagamentos; inflação estrutural e vulnerabilidade aos ciclos econômicos — eram interligados num discurso que se espalhou no universo acadêmico e político, sustentando a defesa do planejamento e da industrialização da economia. (BIELSCHOWSKY, 1988:26).
O impulso para a industrialização veio com o retorno de Vargas, em 1950, pelo voto direto. O desejo de autonomia econômica, entretanto, despertaria tensões sociais e protestos junto às classes tradicionalmente ligadas ao comércio de exportação e importação, não tanto pela industrialização em si, mas e principalmente devido a ameaça aos privilégios que chegava com a emergência de uma nova estrutura social. (Skiidmore.1979). Seguem-se os conflitos, tensões e golpes planejados ou abortados, o que não impede a eleição e a posse traumática de Juscelino Kubitschek, com o rótulo do nacional desenvolvimentismo e a promessa de realizar "cinqüenta anos de progresso em cinco".
Desta vez o ISEB — "agora Meca da pesquisa e do ensino de problemas brasileiros" (Skidmore. 1979: 211) — encontra o seu momento, sua hora e a sua vez, para lançar uma série de livros e publicações sobre as causas do subdesenvolvimento e as formas de sua superação. Entrava o Brasil num período de crescimento sem precedentes no século XX para o conjunto dos países capitalistas do Ocidente. A renda per capita brasileira viria sustentar-se ao longo da década de 50 em nível três vezes maior do que o resto da América Latina. A respeito dos anos JK é bom ouvir o que Skidmore tem a dizer sobre o desempenho da economia:
"Entre 1955 e 1961, a produção industrial cresceu 80% (em preços constantes), com as porcentagens mais altas registradas pelas indústrias de aço (100%), indústrias mecânicas (125%), indústrias elétricas e de comunicações (380%) e indústria de equipamentos de transportes (600%). De 1957 a 1961, a taxa de crescimento real foi de 7% ao ano e, aproximadamente, 4% per capita." (Skidmore.1979: 204)Esse processo de industrialização, uma trajetória que remonta, com já referido, a revolução de 1930 é, na segunda metade dos anos 50 e primeira dos 60, fator primordial das tensões decorrentes do avanço do capitalismo brasileiro e das mudanças na estrutura social. Nos anos 60, a participação da indústria no PIB (26%) quase se equiparou com a agricultura (28%). O país transforma-se de economia agrária exportadora, em agrária industrial com todas as mazelas e demanda acarretada por uma intensa migração do campo para a cidade. Um processo em que brasileiros esquecidos nos lugares mais remotos, chegavam a grande cidade para conhecer novos padrões de consumo, instrução, amparo social limitado, mas também desemprego, miséria, violência e discriminação. Estas são as razões que fazem do populismo um jogo perigoso, um jogo de mão dupla. Se havia interesse do Estado na emergência política das classes populares, esse mesmo Estado sofre, via mercado, as pressões decorrentes desse processo. De um lado precisa das massas trabalhadoras para seu projeto político nacional-desenvolvimentista. Mas de outro, precisa controlar essas massas trabalhadoras de forma a atender a estratégia da acumulação com o aumento da lucratividade e dos níveis de poupança do setor privado. Este conflito encontra em Wefforf uma advertência:
"Seria ingênuo supor que somente para atender as necessidades de seu jogo interno, o Estado tivesse inventado uma nova força social". (Weffort. 1978: 71)De acordo com Weffort o poder de manipulação do governante e a passividade das massas era um fenômeno social aparente. A incapacidade de representação associada a suposta passividade das massas, contagiava também o grupo dominante que, fragmentado nos seus interesses, não consegue fazer-se representar. Essa é a razão porque a tutela de um Presidente que centraliza o poder e manipula é aceita por oprimidos e opressores. Heterogeneidade de interesses e conflitos inter e intra classes é o resultado desse fenômeno brasileiro que termina por revelar o populismo como uma falsa solução. Trata-se, portanto, de uma ambigüidade das relações classe x governo e classe x classe. São relações individuais infensas a qualquer forma autônoma de organização. Vejamos de novo o que Weffort tem a dizer:
"Desse modo, a manipulação é uma relação ambígua, tanto do ponto de vista social como do ponto de vista político". (Weffort. 1978: 74)A lógica dos fatos vem comprovar, no entanto, os limites da manipulação populista. Pois enquanto a economia cresceu, houve acumulação e pôde o Estado atender, no interesse dessa mesma acumulação e de sua sustentação política, a demanda dos trabalhadores. Contudo, tão logo se esgota o ciclo de expansão da economia brasileira, essa demanda extrapola a capacidade de atendimento do Estado, abrindo as portas para uma verdadeira mobilização política popular. (Weffort.1978) Com isso, instala-se o conflito que combinado à precária institucionalização da democracia (uma dívida do populismo) converge para o impasse e a ruptura. É o advento dos governos militares e da fase de modernização conservadora quando o país, superados os ajustes da segunda metade dos anos 60, adentra os 70 com um crescimento reconhecidamente acelerado.
Conclusão
O presente estudo atesta a especificidade da construção da cidadania no Brasil. Vimos que as marcas da colonização só foram parcialmente superadas com o advento da industrialização que cria e demanda mão-de-obra excedente do campo. No início essa mão-de-obra, fundamento da formação do proletariado urbano, chega à cidade para ganhar a vida sem voltar as costas para seu local de origem, o interior atrasado e oligárquico. Por isso, durante muito tempo sente-se estranha e pouco representada, incapaz de se organizar para lutar por seus interesses. Esse perfil social, pouco a pouco, com o aprofundamento da industrialização, sobretudo após a II Guerra Mundial, cristaliza e segmenta interesses econômicos de um proletariado e de uma classe média nitidamente urbanos, que não conseguem fazer-se representar na esfera política. Nas classes dominantes, o mesmo fenômeno ocorre em razão da rápida mudança da estrutura produtiva e de classes. Seus interesses também se fragmentam e a perplexidade impede-as de uma representação política consistente.
Como decorrência dessa especificidade histórica, a ação da elite política que capta e opera a transformação, inventa uma forma de poliarquia limitada, a Constituição de 1946, chamada aqui de democracia populista. Esse arranjo institucional expressa seus fundamentos políticos por meio de ações populistas circunscritas a alianças policlassistas, estimulando relações individuais entre as classes, no interior destas, e entre estas e o Estado. É o populismo, um recurso, uma muleta que a meu ver sustenta a falta de legitimidade original do Estado perante o conjunto da sociedade brasileira. Trata-se, portanto, de uma particularidade histórica de um Estado que nasceu antes da nacionalidade. (Carvalho 1980 e 1994) Essas são as razões que explicam o período 1945 a 1964. Esse período expressa todo o potencial de conflito decorrente da inércia da regulação da cidadania patrocinada no período Vargas e que aflora na forma do radicalismo político, da paralisia decisória e da negação das instituições democráticas.Surpreendentemente, a intelectualidade que poderia ser o contraponto dessa tendência, produzindo um pensamento político capaz de questionar as instituições na perspectiva do aperfeiçoamento, preferiu apostar na questão nacional, mergulhando, de cabeça numa proposta de desenvolvimento econômico e social que terminou, nos meandros das negociações de gabinete, transformando-se em apêndice do populismo.
Trabalho de graduação apresentado por Flávio Spricigo de Souza à disciplina História da América do 3º ano curso de História da UNIVILLE
Bibliografia
BIELSCHOWSKY, R - Pensamento econômico brasileiro: O ciclo ideológico do desenvolvimentismo.Rio de Janeiro:Contraponto,1988.CARVALHO, José Murilo de - A Construção da Ordem: A elite política imperial. Rio de Janeiro:Editora Campus, 1980.IANNI, O - O colapso do populismo no Brasil. São Paulo:Editora Civilização Brasileira, 1994.ORTIZ, R - Cultura brasileira e identidade nacional. São Paulo:Ed. brasiliense, 1985.PÉCAUT, D - Os intelectuais e a política no Brasil: Entre o povo e a nação. São Paulo: Editora Ática, 1989.SKIDMORE, T - Brasil: de Getúlio a Castelo. São Paulo: Paz e Terra, 1979.SOUZA, Maria do Carmo Campello – Estado e partidos políticos no Brasil (1930 a 1964). São Paulo: Editora Alfa-Ômega, 1976.WEFFORT, F - O populismo na política brasileira. São Paulo: Paz e Terra, 1989.

Fonte Brasil Escola

Disponivel em: http://www.brasilescola.com/historiab/democracia-populismo.htm